在研究某一问题时,总会遇到诸多的关联问题,其中那些绕不过去的问题,大多属于基本问题。思维和思维教育是教育及学习研究绕不过去的基本问题,在前期研究的基础上,梳理和探讨思维和思维教育问题,回到问题的原点反思教育行为,是十分必要的。

 

一、理解众说纷纭的思维问题,关键是把握思维与人的发展的主线

 

人们将世界区分为物质世界和精神世界,关于人类精神世界的构成、内涵及活动的研究首先是一个哲知识题,随着心理研究、教育研究、脑神经研究等的介入,其研究各抒己见且日益深入、广泛,引发人们对自己精神家园的兴趣和探究。本文在此仅就理解思维概念的相关问题作一简要讨论。

思维是人类的重要属性,人的发展包括思维的发展。早期的思维教育,如古希腊的智者学派教授修辞学、论辩术,被称作“智慧的接生婆”,亚里士多德创立的逻辑学至今仍是人们思维的重要工具;中国的孔子说“学而不思则罔,思而不学则殆”,他把学和思区别开来,突显了思维的作用。关于思维的研究则是更晚的时候了,涌现出许多研究者的论著和理论,其中德国古典哲学家康德、黑格尔的学说尤为突出。然而,当人们努力说明自身的思维活动时,出现了意识、认识、精神、理性、认知、思维等诸多概念,呈现为众说纷纭的局面。

在我国高等教育国家级规划哲学教材中,人类的精神活动被概括为意识和认识,从物质统一性角度,意识被界定为物质世界在人脑中的主观映像;从实践的角度,认识被界定为在实践基础上主体对客体的能动反映。[1] 教材对意识与认识的产生、结构功能等作出了较为全面的解析,有如下几个情况值得关注。其一,对意识和认识的表述是建立在反映论的基础上的,人类精神世界与物质世界的关系是一个古老的哲学话题,苏格拉底曾讲过镜子的映射作用,当然,人类的精神活动并不像镜子反射那样简单;其二,思维没有作为独立概念出现,在涉及思维的表述中没有明确的定义界定,且有时将思维与意识、认识混为一谈;其三,对于思维的论及大多出现在理性认识范畴中,诸如抽象思维、理性思维、逻辑思维和辩证思维等词句,其中对辩证思维作了比较充分的表述。

马克思主义经典著作并未陷入笼统的说教,恩格斯在掌握当时的科学成就和历史材料的基础上写就《自然辩证法》手稿,该著作对思维问题给予高度关注并作出重要论述。广为流传的说法认为,恩格斯曾说过思维是地球上最美丽的花朵,然而在中文翻译版本中,其表述为:“我们还是确信:物质在其一切变化中仍永远是物质,它的任何一个属性任何时候都不会丧失,因此,物质虽然必将以铁的必然性在地球上再次毁灭物质的最高的精华——思维着的精神,但在另外的地方和另一个时候又一定会以同样的铁的必然性把它重新产生出来。”[2]这一表述取代了所谓“地球上最美丽的花朵——思维着的精神”的说法,也否定了“思维是地球上最美丽的花朵”这一诗意传说。恩格斯在这里主要表达了存在与思维的一致性的观点。此外,关于思维恩格斯还有如下论述。其一,恩格斯认为,思维是人脑的功能,人们不仅有其他感官,而且有思维能力,人的精神活动在于能够思维,他在手稿中几乎没有涉及意识、认识的概念,而是多次强调“思维着的精神”。其二,恩格斯在论及当时科学发展成就时总是从思维的角度开展讨论,他指出只要自然科学运用思维,它的发展形式就是假说,他认为原子和分子等等是不能用显微镜来观察的,只能用思维来把握,他强调辩证法是自然科学最重要的思维形式。其三,恩格斯认为,思维发展是一个历史过程,每一个时代的理论思维都是历史的产物,没有所谓的“永恒真理”。其四,恩格斯认为,人们离开思维便不能前进,要思维就要有思维规定,即要研究思维规律、思维方式和思维规则,他强调理论思维是才能方面的一种生来就有的素质,这种才能需要发展和培养。

关于思维的研究不仅出现在哲学研究领域,心理研究、脑神经研究、教育研究及交叉学科研究就思维问题展开了广泛且细致的探索,作出了富有重要意义的贡献。面对这些研究,以下几个基本的问题是不能回避的。

第一,思维的含义,这主要是指狭义和广义的思维。《中国大百科全书·哲学》表示思维有狭义和广义之分,广义上是相对于物质而与意识同义的范畴,狭义上是相对于感性认识而与理性认识同义的范畴,[3]这种表述提醒人们在讨论概念含义时应该有相应的参照概念,针对物质而言意识是与思维同义的,如思维与存在的关系。但是,既然意识与思维具有同义的意思,思维概念的参照应该是物质或存在的具体化,而不能扯到另一个问题上来,且理性认识仅仅是思维下属的思维方式或类型的概念。因此,这种所谓划分不是狭义与广义的区别,而是两种截然不同的含义。该词条从“狭义”的角度阐述了思维的含义,但在思维的定义、思维对象、思维主客体关系等方面应该作出进一步的说明。长期以来,对于如何界定思维的含义,人们分别从物质决定论、意识决定论、心物二元论、心理过程论、脑功能论等各个角度开展围观式研究,至今这仍是一个研究者津津乐道的话题。

第二,思维的形式,普通心理学通常认为人们的认识活动是人脑通过感觉、知觉、记忆、思维、想象等形式反映客观对象的性质及对象间关系的过程。这种表述将思维与其他思维形式摆列在一起,认为思维是通过概念、判断、推理等形成思想的认识活动。不可否认,概念、判断、推理等在认识活动中具有极为重要的作用,但感觉、知觉、记忆、想象等是否也属于思维形式,或者说它们与传统思维概念是什么样的关系,是需要继续探究的问题。人们长期以来常常将认识、思维、认知三者混为一谈,作为一般的论述并无大碍,但厘清三者关系有助于对人们精神活动的进一步讨论。笔者认为,认识是人们对外部世界所形成的观点、思想、理论的综合,强调认识的来源、基础和检验依赖于实践;思维是指人们认识外部世界的方法、能力与水平,它强调的是人们如何认识外部世界及自身与外部世界的关系;认知所涉及的是思维的具体运行和具体的方式方法,主要体现为人们如何获取常识,这在诸多的认知研究中已经得到充分的展示。

第三,思维的特性,即思维在人们精神世界和认识活动中的作用和功能问题。人们对思维的研究道路呈现为从哲学高端的抽象研究走向关注人的发展的切实研究,哲学思辨与教育实务的结合导致一些教育家产生出真知灼见。美国实用主义教育家约翰·杜威认为,可以通过人们思维的不同方式来描述思维的一般特征,“思维的较好方式叫做反省思维(reflective  thinking),这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”[4]。杜威还就反省思维的连续性、思维通常不限于直接感知的事物、反省思维旨在求得结论、反省思维激励人们去探索等方面作出了阐述。同时,杜威特别申明了两个观点,一是“思维起源于某种疑惑、迷乱或怀疑”[5],这是思维的逻辑起点和实践起点,既区别了意识对于物质、实践对于认识的划分,也与一般的常识接受作了划分;二是“必须以反省思维作为教育的目的” [6],强调思维训练在教育中的地位和作用。杜威关于“反省思维”的论述着力探索思维的本质特征,值得引起人们的关注和重视。瑞士认知心理学家让·皮亚杰聚焦于认识起源与认识建构研究,涉及诸多思维问题,“发生认识论的目的就在于研究各种认识的起源,从最低级形式的认识开始,并追踪这种认识向以后各个水平的发展情况,一直追踪到科学思维并包括科学思维”[7]。皮亚杰是从主体与客体关系的角度研究认识发生与建构的,主体与客体如何联结起来呢,皮亚杰提出了“中介”概念:“认识既不能看作是在主体内部结构中预先决定了的——它们起因于有效的和不断的建构;也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的,因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的”[8]。这个“中介”是什么呢?皮亚杰认为“首先是存在着在主体到客体、客体到主体之间起着中介作用的一些中介物(知觉或概念)”[9]。同时,皮亚杰还认为,“主体和客体的东西之间唯一一个可能的联结点”是“活动”。[10]知觉和概念当然具有思维的属性,对于如何理解“活动”,皮亚杰作出了明确的回答:“通过思维的中介作用,活动被放在一个广阔得多的时空范围之中,并且作为主客体之间的一个中介物而被提高到一个新的地位。”[11]可见,在皮亚杰看来,无论是认识的发生还是常识的建构,思维是主体与客体得以联系联结的桥梁、通道和重要纽结,离开思维,主客体是分离的,而且思维有其内部结构。

综上所述,思维发生、思维教育和思维研究的循序渐进过程始终离不开人的发展的过程。古希腊辩论术的产生就是源于人们生活交流和处理纠纷的需要,后来的思维研究中,无论是哲学高端的形而上学还是现代医学对某一脑功能的精细剖析,只有它紧密结合人的发展和实际活动,思维问题的研究才能更加明晰。

 

二、思维是人们对客观事物体系与自身发展的相互作用的反思,思维教育就是促进学习者的反思

 

心理学对思维的界定显然与哲学不同,心理学认为:“思惟是人以已有的常识为中介,对客观现实的概括的间接的反映。它是在人的实际生活过程中,在感觉经验的基础上,在头脑中对事物进行分析与综合、抽象与概括,形成概念,并应用概念进行判断与推理,认识事物一般的和本质的特征及规律性联系的心理过程。”[12]应该说,这一界定比较全面具体,兼顾了感觉、经验、生活在思维中的作用,明确了思维的特性。然而,还是有需要讨论的问题:一是客观现实和事物的内涵有待进一步明晰,信息和思维本身是否也是思维客体;二是客观现实和事物不是孤立的存在,作为思维客体应该如何表述;三是思维主体和客体应该是一种怎样的联系。循着这样的思路,笔者试图对思维给出一个界定性的说法,即:思维是人们对客观事物体系与自身发展的相互作用的反思。对此,可以从如下角度理解或阐述。

第一,思维是人独有的精神活动。动物尤其是灵长类动物只有反映或映像,大多数动物对外部世界的感知不过是根据自身生理构造而形成的“镜像”,尽管有诸如凶猛动物对猎物的精准追逐扑杀,也不过是最简单的信息反馈的反映,而人的思维建立在对外部世界的映像与反映基础上,最重要的是能够对外部世界的内部联系、历史轨迹及环境与人的相互作用作出思考。因此,理解思维首先要与反映论区别开来,思维不像主观映像那样简单,教育中那些满足于常识记忆或机械记忆的现象,不过是基于单纯反映论痕迹的教育方式,思维教育则追求基于反思的能动性学习。

第二,思维的对象即思维主客体中的客体有三层含义。首先,思维对象是客观事物体系,长期以来,人们习惯性地认为思维的对象是客观事物本身,这是从一般唯物论角度出发的观点。唯物辩证法告诉我们,任何客观事物都处于普遍联系之中,从思维发生发展的角度看,人类最初的思维对象是孤立的实物,但很快人们发现了事物之间的联系,不同事物之间的相互作用进入了思维视野。客观事物的普遍联系并非漫无边际或主观的任意联系,任何一个事物都处于相应的体系之中,认识体系中的事物或事物所处的体系,成为思维活动的内容,这也是系统理论的基本观点。在学习活动和科学研究中,认识客观事物体系尤为重要,人们的思维水平和能力与其认识的客观事物体系的深度和广度密切相关,从认识简单事物到认识事物之间的联系、从认识简单系统到对复杂系统的把握,体现了思维发生发展的轨迹。其次,思维对象也包括信息,信息虽然不像具体的客观事物那样具有客观实物性,但作为客观存在被纳入思维的视野,从各种角度来看,信息是消息(特别是新获得的消息)、常识(特别是间接常识)、思想、观点、理论、表征事物特性的符号及数据等的总称,有机生命体的发展处于与环境中的物质能量和信息的交换过程,复杂系统研究揭示了信息在系统演变中的革命性作用,在被称为信息时代的现代社会,如何获取信息并解读信息成为思维的重要对象。再次,思维本身也是思维的对象,人们的思维历史是对自身的思维方法、思维类型、思维方式不断反思的过程,恩格斯就认为亚里士多德和黑格尔在辩证法思维方面作出了重要贡献,认知研究就思维的具体过程和具体方法作出了持续的异彩纷呈的探究,作为教育家的杜威和维果斯基就思维训练和思维与语言问题开展了深入的研究。

第三,思维是人自身发展的产物和需要。思维不像某些哲学家所说的是“自在之物”或先验的,它始终伴随着人们的生活过程,是人自身发展的需要,原始人制造工具是劳动与思维共同作用的结果,现代人所达到的思维水平和思维能力,是在适应日益复杂的社会环境过程中的产物。因此,认识人的思维首先要从“先验论”“二元论”的精神套路中挣脱出来,继而从人与环境的相互作用中理解人类的精神活动。人类目前所形成的思维成果总和不是孤立存在或从来就有的,人类自身发展的历史奠基了思维发展的历史,最初的人类依靠简单思维或原始思维就可以生存,当时尚未出现形象思维和抽象思维,皮亚杰认为那时的思维特征为“直观的思维”“行动的思维”;随着人们实践活动范围的扩展,人们的思维随之进一步发展,陆续出现了形象思维和类化的抽象思维,由朦胧的抽象思维演变到精细的抽象思维则经历了更为漫长的时间,时至今日,人类形成了日益丰富的关于思维的思维成果,这一切都是在人类自身发展过程中实现的。

第四,思维是人的生命现象过程中的复杂活动。人们通常从人脑的角度探讨思维,如:“思维是脑对信息进行分析、综合、比较、抽象和概括的过程”;“简单地说,思维就是人脑对客观现实的反映。”[13]这里需要强调的是,思维是人脑的功能,人们对脑的研究表现出了极大的热忱和努力,脑神经科学已经成为一个热门的研究领域,这将会促进思维研究的进展与人们的思维发展。需要讨论的问题是,思维是否只与人脑有关,或者说人脑的功能只是抽象思维?关于思维的科学研究已经表明,思维活动是作为生命体身心内部结构在一定环境中相互作用的呈现,人的身体活动承载思维活动,思维活动与人的身体具有一致性。早在古希腊自然哲学中,“留基波和德谟克利特说感觉和思想是身体的变形”[14],19世纪末兴起的具身认知(又称涉身认知)研究,到20世纪80年代成为一种认知科学研究的理论范式,具身认知研究不同意笛卡尔身心二元论和所谓脑一元论的主张,认为人的思维是大脑功能、身体活动与情境作用的综合体现,具身认知研究在概括其基本纲领时指出,认知科学需要把认知置于大脑中,把大脑置于身体中,把身体置于世界中。[15]思维的实际发生及思维研究都使人们认识到,大脑是思维的重要器官但不是唯一器官,思维活动是基于人体各种器官综合运行且与环境相互作用的复杂过程,人们可以揭示人脑的微妙,但不可能从根本上改变人脑的构造,人们所能做的事情只是如何发展和改进人的思维,开展多学科的思维研究和思维教育,在促进人的全面发展中促进人的思维发展。

第五,思维是主体对客体的深度思考。简言之,思维是一种反思,反思有其“反省”“反射”的日常理解,更是不少哲学家关注的概念。英国哲学家洛克将反思视为人心对自身活动的注意和知觉,人通过反思获得知觉、思维、怀疑、信仰等观念;荷兰哲学家斯宾诺莎认为反思是认识真理的比较高级的方式;德国哲学家黑格尔认为反思是从联系中把握事物内部的对立统一本质的概念。美国教育家杜威对思维研究的重要贡献在于,他明确指出反思是思维的本质特征。如果认为反思是一种重要的思维能力,那就是过于简单的理解了,全面理解反思的内涵和作用,有助于我们认识思维的本质特征。反思,一是指人们的精神活动要走向深度思考阶段,在认识事物表面的、简单的联系后,深入认识事物内部联系和系统关联,揭示事物的本质规定和演变趋势,如同人们常说的“知其然又知其所以然”;二是指人们要善于对人类及个体自身的思维作出思考,即认识自身的思维方式、思维方法、思维类型,善于根据事物特性和自身条件运用相应的思维范式并不断提升自身的思维能力;三是指纠错与创新,作为联系主客体的“中介”,思维不等同于认识结果,经过思维的认识结果难免出现假象、幻觉、偏见甚至错误,反思的作用就是要对认识结果通过质疑、检测、验证等作出再思考,以纠正原有认识的偏差,而创新是人类认识能力和实践能力所独有的,人们对常识的新发现、对事物的新描述、对物质生活的新改造及对思想理论的新阐述,都是不局限于常规思维的创新思维的产物,追求创新体现为反思的最高境界。

 

三、思维能力是学习能力的核心要素,思维教育培育适应未来发展的智能学习者

 

上述对思维的界定,不是严格意义上的哲学和心理学的研究范式。思维是高级生命有机体的独特功能,在与环境积极互动的条件下具有自组织发生和发展的特性,思维主体和客体以及相互作用均处于复杂过程之中,这是复杂系统理论提供给思维研究的基本方法和观点。本文回避了高度抽象概括和偏重具体操作的方法,试图从复杂系统理论视角探讨思维的界定,沿着这样的路线进一步探讨实施思维教育的思路。

(一)教育的根本作用在于培育学习者的思维能力,思维教育是教育的制高点

在众多关注思维及思维教育的研究者中,杜威和莫兰的思想是不能忽视的。杜威的思维教育研究不同于单纯学理性阐述,他将思维教育同当时的教育现状与问题结合起来,强调思维教育的重要性和教育路径。杜威的主张十分鲜明:教育的任务就是培养思维习惯,学习就是学会思维,“就教育的理智方面而言,是同培养反省思维的态度紧密相关的,对已有的反省思维的态度要加以保持,要改变那些比较散漫的思维方法,尽可能地形成严密的思维方法。……教育在理智方面的任务是形成清醒的、细心的、透彻的思维习惯”[16]。杜威同时批评当时美国教育上的机械的管理方法,将促进有效的智力活动冷眼看待,“他们把这些教学方法看作是一些技术手段,认为使用这些手段就能把数学、地理、文法、物理、生物或者不论什么学科中的材料加以细心的复制,把它们的相似的性质输入到学生的头脑里边。认为儿童心智的自然的作用是无关紧要的,甚至完全妨碍儿童获得逻辑的能力”[17]。法国学者埃德加·莫兰对思维教育的贡献在于他基于复杂性理论基础和时代的发展高度强调思维方式的变革。他指出,面对未来社会发展,人们需要七种必要的常识——(1)认识中的盲点:错误与幻觉;(2)恰切的认识的原则;(3)教授人类地位;(4)教授地球本征;(5)迎战不确定性;(6)教授相互理解;(7)人类的伦理学。[18]思维和思维教育在这七种必要的常识中处于中心位置,他认为:“认识永远是一种探险,教育应该向它提供不可缺少的获取成功的手段”[19];“教育应该促进精神提出和解决基本问题的自然的禀赋,而相应地刺激一般智能的充分运用”[20]。如何应对复杂世界的不确定性,莫兰呼吁要进行思想的改革,“必要的思想改革将产生一种关于背景和关于复杂性的思维方法。它将产生一种进行连接和迎战不确定性的思维方法”[21]。莫兰主张“一个构造得宜的头脑胜过一个充满常识的头脑”[22]。构造得宜的头脑是指与积累常识相比,更重要得多的是具有提出和处理问题的能力,同时具有能够连接常识并给它们以意义的组织原则。思想的改革要求教育的改革,为此他探讨并设计了小学、中学和大学三个等级的教育思维方式改革的蓝图。

思维研究是钱学森重点关注的领域,他从现代科学体系和中华民族创新发展的高度,基于对复杂巨系统的研究,提出了思维科学研究的系统思考,明确指出:“我们现在讲‘素质教育’的关键是培养学生的思维方法,提高智力。因此一方面要在理论方面研究思维科学,而另一方面也要从经验总结出艺术在教育中的重要性。”[23]

我国教育发展取得了巨大成就,同时隐含着诸多问题,其中包括思维教育问题。如果说我国教育中没有思维教育,这显然是武断的结论。事实上,任何学习过程都伴随着思维的生成与发展过程,培育学习者的思维是教育的题中应有之义。但如下情况值得警惕,我国思维教育的问题不容小觑。

其一,以常识教育为主的教育取向仍然是一股强大的惯性力量,常识量的获得还是衡量教育发展和课堂教学的重要参照,当然这并非是灾难性的现象,但忽视学会学习、学会思维的教育要求,将影响教育的内涵发展和学习者的终身发展。

其二,对学校教育和学生学习的显性要求或显性指标较多,关注并促进学生思维发展的要求则尚不明晰全面,在关于学生核心素养的研究中,学生思维发展方面的表述比较笼统,有待从思维整体特征角度强调学生思维素养要求。在《普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)》中,很多学科都涉及了学生的思维素养,语文学科提及了思维发展与提升,英语学科提及了思维品质,地理、物理、生物学科分别提及了综合思维、科学思维和理性思维,[24]学科核心素养关注思维,这是值得肯定的,但上述关于思维的表述也比较笼统,缺少学科特点,属于各学科都要关注的思维要求,且显得各说各话,思维品质、综合思维、科学思维和理性思维的相互关系也需要界定;数学学科对该学科核心素养的表述是:数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析,[25]这一表述将数学学科特点与思维能力有机结合起来,学科思维能力要求则更加具体。因此,有必要从整体上讨论学生思维教育问题,学生思维能力与发展的表述应该更加趋向具体。

其三,思维教育研究与实验的重要位置有待得到重视和提升。目前,学校层面的教育改革主要保持在教育及教学形式或活动改变的层面上,全方位整体触及思维教育的研究与实验尚属凤毛麟角,还需得到教育界的认可和认同;但也要指出,凡已开展的与思维教育相关的教育实验,在促进学生学习与发展方面都达成了不同程度的积极变化。

隐性的思维教育必将以显性的事实作出回应,忽视思维教育有其社会原因。长期以来,我国经济社会发展中的就业压力和经济发展的模式与特点,催生了适合当时社会发展方式的常识教育和所谓的应试教育,然而,一旦面临重大的经济结构调整、经济运行方式的变革和国际竞争的压力,以往教育方式的效果就会浮出、显现。目前,社会发展创新驱动的要求和我国核心技术短板的现状,凸显了基于教育背景的创新人才不足的问题。创新的深层动力是突破常规的思维方式变革,一个国家或民族是否拥有众多的具有创新能力的人才,让更多的创新型人才替代常规型、跟随型人才,取决于以什么样的教育培养什么样的人,将思维教育纳入我国教育的聚焦视野和主流领域,让思维教育成为学校教育的价值导向和教学导向,是实现我国社会创新发展不可或缺的关键一环。

(二)实施思维教育的基本思路与建议

思维教育不同于学科教学,也很难归入教育类型、教育科目等范畴,它贯穿于整个教育过程,影响并决定人的终身发展和全面发展。思维教育是与常识教育相对应的概念,它不否认常识学习与教学的作用,但主张思维方法及学习方法比常识拥有量更为重要。思维教育在教育价值取向上关注教育内涵发展和学习者学习的内生要素,在教育方式方法上注重通过培育学习者适切的思维方法以促进学习能力提升。如果需要为思维教育作出界定的话,思维教育是培育学习者综合思维能力且注重质疑与发现的思维品质、在全教育过程中促进学习者自主学习的教育方式。不过,思维教育不像下定义这样简单,它更是教育实务和教育变革。如下设想和建议或可为实施思维教育提供借鉴与思路。

第一,思维教育着力于课堂教学方式和学生学习方式的变革。课堂教学始终是学校教育的重要途径,目前课堂教学方式变革主要集中在两个方面,一是教学方式与学习方式的融合,更加强调通过教学方式变革促进学习方式变革,二是教师主导教学和学生自主学习的融合,更加强调学生通过学会学习提升学习能力,现在有必要强调常识教学与思维教育的融合,即通过启发学生运用适宜的思维方法组织和发现相关常识体系,而不是拘泥于常识的记忆。在这方面,学科史和学科方法论的教育与学习显得尤为重要,学科史和学科方法论是从学科体系的角度对关于学科发生发展、特点及学科学习的概括总结,也是思维教育在学科教学中的具体体现,当然学科史和学科方法论的研究尚需从思维教育的角度作出更加深入的提炼与探讨。

第二,思维教育通过沁入式和专题式思维训练提升学生思维素养。思维素养有先天因素,也需要后天的训练,它很难说是一种具体的能力,主要表现为学习者的思维意识、思维习惯和思维自觉。康德曾经说过,启蒙需要教育,教育需要启蒙,这位哲学大师所讲的启蒙包括思维的启蒙。基础教育阶段的思维教育未必以开设专门的思维课程为标志,沁入式思维教育和专题式思维训练可成为主要的实现途径。其一,哲学要进入基础教育,哲学是最根本的方法论,也是丰富的思维教育资源,可惜的是,我们在经常宣示哲学重要性的同时,却忽视了哲学与教育特别是基础教育的融合,以致人才的哲学素养缺失。哲学进入教育宜采用沁入式的方法,在小学和初中阶段,结合学科教学辅之哲学典故(如阿基里斯追龟、孔子与小童辩日等哲学故事)的教育和学习,由此启发孩子的哲学启蒙和思维兴趣、思辨意识。其二,初中阶段开设形式逻辑等专题课程或训练课程,培养学生良好的思维习惯与思维规则,注重在学科教学过程中渗透、结合,奠定学生科学思维的基础。其三,高中阶段要以学科方法论主导学科教学和自主学习,使学生善于自主组织、构建和发现常识,形成综合思维的基本框架。

第三,思维教育培养学生学会综合思维并着力引导学生学会质疑和发现。思维活动是复杂的认识过程,即便思维研究对思维作出了细致严密的各种规定及划分,但在具体个体的具体思维过程中,表现为各种思维类型、思维方法和思维路径的交叉融合。因此,思维教育不是要严格限定学生的具体的思维方式,而是要让学生了解且善于运用各种思维的类型、方法和路径,形成适应认知对象和适应自身的思维方式,因此,学会综合思维是思维教育的基本出发点。目前,学界研究十分强调培养学生的批判性思维或审辩性思维,这是针对某种思维类型而言的,然而思维教育并不规定学习者要形成哪种思维类型或方法,思维教育更强调的是质疑和发现的思维品质。质疑与发现不是哪种思维类型和方法的专属,是综合思维的必然结果。理性认识范畴中的概念、判断、推理等抽象思维是质疑与发现的重要思维形式,不过,科学研究和认知研究的事实表明,包括身心活动在内的感性认识、包括直观活动在内的具象思维、包括冥想顿悟在内的模糊思维等思维形式,既是理性认识的源泉,同时也产生着质疑和发现。

第四,思维教育注重通过教育设计和环境设置促进学习者的思维生成。人们的思维的发生、形成与演变是一个自组织过程,人类目前具备的思维能力和水平既不是先验的存在,也不是少数人对多数人的传授,在上百万年的人类的实践活动与环境的相互作用过程中,人类的思维发生发展起来,关于思维的认识与研究,笼统地说不过三千年的历史,这些研究促进了人们思维的深入发展和完善。因此,人们的思维是自然过程与自觉过程的统一,思维教育就要充分发挥教育设计和环境设置等环境因素的作用来促进学习者的思维生成。其一,家庭教育是孩子思维生成的孵化器,幼儿发展中语言能力和思维能力相辅相成,然而在我国目前的家庭教育中,成人缺少对儿童语言与思维的关注,还停留在“会说话”的肤浅层面,如何通过对话、活动和交流促进儿童语言的发展和思维能力的提高是家庭教育的薄弱环节,需要给予重视和加强。其二,通过教育情境设计和安排激发学习者自身的思维活力,在这方面,学校教育的实践提供了很多积极、有意义的经验借鉴,如戏剧化教学、情境活动教学、社会参与教学等,这些均有效地丰富了学生的思维材料并促进了学生思维的自我生成,值得继续发扬和深入实施。其三,合作学习是最重要的思维环境,思维产生于人与人之间的交流,人际交流促进思维发展,目前合作学习(或称小组学习、同伴学习及学习共同体等)日益得到重视和实现,从思维教育的角度看,合作学习不仅仅是常识学习的方式,而且其中的每一个学习者都是一个可以展开丰富的信息交换的学习开放系统,其重要作用在于通过交流刺激学习者思维的发生及活力,锻炼学习者的各种思维表达形式,使其在构建自身思维方式的同时完成常识构建。

第五,思维教育在学生全面而有个性的思维发展的基础上激发智能学习。这是思维教育的基本方向和根本职能。千万不要误解思维教育是要使学习者形成整齐划一的思维方式,思维教育不过是为学习者提供更为广阔的思维视野,使其善于运用不同的思维方式方法认识外部世界,同时在了解和掌握综合思维方法的基础上,根据思维对象特性和其自身思维特征,形成适应自身发展的个体思维方式。如果认为思维教育就是使学生形成某种思维方式哪怕是科学思维方式,这固然是重要的,但仍然是一种误解,思维教育追求的是在科学、适宜的思维方式影响下的良好的积极的行为方式,直接作用于改进学习者的学习方式。人工智能是目前中国社会的一个热词,其影响和作用不可低估,但必须指出,人工智能毕竟是人类智能思维的工具化衍生,它不能代替人的思维,一切创新最终来自于人们思维的质疑和发现。笔者认为,思维教育最终追求的是人们的智能学习,其根本特征是创造性学习,即在综合的科学的思维基础上发现新问题、新常识、新思想并导致新技能、新技术、新科学的产生。

 

思维教育是教育的制高点,常识教育是教育的基本面,缺少思维教育制高点的教育侧重常识的吸取与积累,教育水平只能在基本面徘徊,这是中国教育现状的痼疾。以思维教育统领常识教育,催生智能学习,不仅可以促进学习者的学习能动性,更能培育与助长学习者的创新精神,从而使民族智慧和国家智力得到整体提升,这是中国教育变革的重要指向与实践路径。构筑中国思维教育的制高点,现在是必须出发的时候了。

 

[注释]

[1] 参见:陈先达,杨耕.马克思主义哲学原理(第4版)[M].北京:中国人民大学出版社,2016.

[2] 恩格斯.自然辩证法[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局,译.北京:人民出版社,2018:27. 

[3] 中国大百科全书总编辑委员会《哲学》编辑委员会,中国大百科全书出版社编辑部.中国大百科全书·哲学()[M].北京:中国大百科全书出版社,1987:828.

[4][5][6][16][17] 约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,2005:11、21、23、71、73. 

[7][8][9][10][11] 皮亚杰.发生认识论[M].王宪钿,等,译.胡世襄,等,校.北京:商务印书馆,2016:17、16、21、23、31.

[12] 朱智贤.心理学大词典[M].北京:北京师范大学出版社,1989:634.

[13] 唐孝威.思维研究[M].杭州:浙江大学出版社,2014:2.

[14] 北京大学哲学系外国哲学史教研室.西方哲学原著选读(上卷)[M].北京:商务印书馆,1982:50.

[15] 孟伟.身体、情境与认知[M].北京:中国社会科学出版社,2015:37.

[18][19][20][21][22] 埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮,译.北京:北京大学出版社,2004:前言、21、28、179、109.

[23] 卢明森,等.钱学森论大成智慧[M].北京:清华大学出版社,2014:142.

[24][25] 参见《基础教育课程》2018年第1期.