伴随着教育改革,教师专业发展已经成为教育研究领域的热点话题之一。西方对教师专业发展的研究经历了三个关键的发展阶段:第一,区别教师的常识与学科专家的常识,这使得对教师专业化的讨论成为可能;第二,关注具体教学内容的特定常识,这样对教师专业化的研究才有具体内容;第三,关注教师的日常教学工作。[1]对教师日常教学工作的关注,其中最重要的内容就是对教师的课堂教学的关注。早在本世纪初,就有研究明确指出,教师是在教育行动中成长的,教师的真功夫是体现在课堂上的。[2]课堂教学是非常复杂的,舒尔曼(Lee. Shulman)就明确指出:“在从事了30年教学工作后,我得出了这样的结论:课堂教学……可能是我们人类发明中最复杂、最具挑战性,以及要求最高、最微妙,甚至是最让人感到恐惧的活动。”[3]

 

基于课堂的复杂性,不少研究者指出了使用录像来研究课堂教学的必要性。譬如,认为课堂录像可以展现“教学的复杂性和微妙性”[4];课堂录像案例研究可以为深度反思教学工作提供基础[5];教师能从代表真实实践教学的课堂录像的反思中获益。[6]使用录像来研究课堂教学的优点是显而易见的,如可以保存并“放慢”课堂活动;使得从不同角度详细检视教学成为可能;揭示课堂中发生的不同变化;促进关于(课堂教学中)不同选择的讨论;可以接触到教学的各个方面,而这些接触用其它方式并不容易达到。[7]当然,使用录像也存在不少挑战,如有无穷无尽的细节可以用来分析;人们可以根据所见来给出“真相”,同时却忽略了没有在录像中的其它东西;人们根据录像作出选择和决定,但录像本身可能是“戴了面具”的;录像可能会激发观察者的(无关)情感反映并且带到观察中;此外,关于研究伦理的相关问题也会对观察和研究带来一些限制等等。[8]

 

对课堂录像的研究有的关注课堂教学本身,如对“有效教学”课堂录像的分析方法与工具进行了研究[9];也有研究者利用课堂录像关注教师的专业成长,对我国教师的教育观是否能适应教育变革的需要进行了研究[10]。从已有的研究可以看出,课堂录像不仅可以作为课堂教学研究的重要工具,也可以作为教师专业研修的一种有效途径。在过去50年的教师教育与教师专业发展项目中,录像一直被当做一种重要的工具,其所起的作用以及使用的方法一直都在不断地发展[11]。本文将对在以色列和美国的两种课堂录像促进教师专业研修的框架进行先容,并以一节数学课的片段为例,讨论这两种框架的应用并进行反思。

 

一、课堂录像研究的两种框架

 

(一)VIDEO-LM项目及“六棱镜”框架

以色列的VIDEO-LM(Viewing,Investigating,Discussing Environments of Learning Mathematics,简称VIDEOLM)项目,由以色列川普基金会和以色列科学基金会资助,2012年由以色列威兹曼科学院主持开始实施,主要关注教师对数学学习环境的观察、探究与讨论[12],其主旨在于提升数学教师的反思能力以及数学教学常识。在这一项目中给出了一个观察研究课堂的“六棱镜”框架,即指出在观察和研究课堂时,需要从以下六个“镜头”(角度)展开反思[13]: 

 

1.  数学和元数学概念与思想。这是指对教学内容的关注,需要在观察课堂录像时思考这样的问题:你认为教师在课堂中所提出的数学概念与思想是什么?随着课堂教学的进行,你认为教师想要发展学生哪方面的数学概念与思想?

 

2.  显性目标和隐性目标。这是指对教学目标的关注,在观察时需思考以下问题:这节课中教师的目标是什么?在列出的所有这些目标中,哪些是显性的?哪些是隐性的?

 

3.  学习任务和教学活动。这是指对课堂中学生需要完成的学习任务和课堂上的教学活动的关注,观察时需要思考以下问题:教师在课堂上选定了怎样的学习任务?概括出这个任务的特征并进行描述。针对这一学习任务,课堂上开展了哪些教学活动?

 

4.  与学生的互动。这是指对课堂教学中互动的关注,观察时需思考以下问题:根据你看到的课堂教学情况,尝试概括这个班级中教师和学生之间的关系。此外,请指出在本节课上你认为重要的各种不同类型的互动活动,并进行阐释和说明。

 

5.  困境和决策过程。这是指对教学中发生的一些困境或突发事件以及教师作出的决策或应对的关注。观察课堂需要思考以下问题:从课堂中可以看出老师在上课前作出了哪些决策?请至少指出一个并详细阐述你是如何从录像中推断出来的。此外,试着找出教师在课堂中临时做出的至少一个决定,并对做出这个决定的原因的可能性进行猜测。

 

6.  数学教学信念。这是指对从课堂教学中教师所展现出来的数学教学信念的关注。观察课堂需要思考以下问题:在这节课中,你能感受到老师向学生(显性地或隐形地)传递了哪些有关数学的信念及信息?从中你觉得老师自己拥有什么样的数学教学的相关信念?比如,该如何进行数学教学的信念;教师应该作为什么角色的信念;学生应该作为什么样的学习者角色的信念。

 

(二)TEAMS项目及象限编码系统

TEAMS(Teaching Exploratively for All Mathematics Students,简称TEAMS)是一个美国和以色列的合作项目,由美国匹茨堡大学与以色列理工学院主持,探索针对所有学生数学学习的教学,并强调以追踪教师教学实践改变的方式来促进他们的专业发展,由美国斯宾塞基金会与以色列川普基金会共同资助。在这个教师专业发展项目中,采取通过课堂录像对教师的教学实践进行持续性的改进式研讨的形式,在一年中教师需录制4次自己的课堂教学录像,由观察者对课堂录像进行打分,来衡量课堂教学的实施情况及可以改进完善的地方。

 

在打分的时候,采用“象限编码系统”,可以从众多角度对一节课堂进行编码,如可以从如下多达11个内容进行编码:(1) 学习任务的认知要求;(2) 教学设计;(3) 教学实施 ;(4) 教学任务完成情况;(5) 对教学内容的明确关注;(6) 学生学习与思考的机会;(7) 课堂讨论;(8) 巩固措施;(9) 学生想法与标准解法的关联;(10) 常识的权威性;(11) 学生的思考水平与过程。而每个内容都可以进行不同层次的划分。[14]

 

在利用象限编码系统对一节课堂录像进行编码时,可以选择上述11个内容里的若干个重点进行编码,并在此基础上形成二维坐标编码图(图1),利用所处“象限”位置对一节课堂进行水平的描述,并指出发展与改进的方向。

图1  象限编码系统的二维坐标图

 

在如图1的二维坐标图中,水平与垂直方向的坐标分别代表内容5“对教学内容的明确关注”与内容6“学生学习与思考的机会”,这是用来编码一节课常用的两个内容。所构成的四个象限描述了一节课的所处位置。其中象限一为教学内容与学生学习均处于高水平;象限二为教学内容水平低,而学生学习的水平高;象限三是教学内容与学生学习均处于较低水平;象限四的教学内容水平高,学生学习水平低。箭头则指出了教学可以发展和改进的方向。

 

二、两种框架的应用

 

图2  “边界”数学课中学生需解决的方格图形问题

 

在一次国际学术会议中,参加“课堂录像促进教师专业发展”工作组的教师和研究者以美国7年级的一些数学课为例,对该如何将上述两种框架应用在这一课堂录像的分析进行了讨论。这是一节课题为“边界”的数学课,在课堂上,学生需要解决这样一个数知识题: 如图2所示,在下图这个10×10的方格图形中,找出(不能一个一个数或做记录)有多少个格子是深色的?

在出示上述学习任务后,学生经过一定时间的小组合作讨论,教师邀请学生展示他们的解法,列出算式,并说明算式所代表的意义。在课堂上,不同小组的学生给出了6种不同的解法,并分别说明了各自算式的意义。在这个过程中,授课教师一直请其他学生给予评论与反馈,她自己则很少给出评价。在观看完视频后,观察者们分别利用上述两个框架对这节录像课堂进行了分析。

 

(一)“六棱镜”框架

观察者从这一框架中的六个角度分别对这一课堂录像进行了分析。

 

1.  数学和元数学概念与思想:观察者认为与这节课相关的数学概念为等式,而且更进一步地,教师希翼通过一个n×n的格子来教学代数的概括化和一般表达; 

 

2.  显性和隐性目标:在本节课的教学中,显性目标主要有两个,其中数学上的目标需要学生用代数表达式来思考并解决边界格子数的问题;教学上的目标需要学生理解多元的解题方法,并内化这些思想。另外还有两个相对隐性的目标,一个是社会目标,授课教师很注意营造课堂上学生之间充分讨论和平等交流的气氛;另一个是情感目标,授课教师非常注意为每个发言的学生营造相对轻松自在的氛围。

 

3.  学习任务和教学活动:本节课的学习任务非常清晰,需要用代数表达的方式来得出边界上的方格数。为了突出“用算式进行表达”,在布置的教学活动中明确提出“不可以数数和记录”。在随后的教学活动中对学生的解法进行分析,更加明确地达成学习任务的目的。比如,在录像的一开始,老师就问学生:“如果我想要得到36,可以有哪些不同的方法?”从这句话可以看出,教师给出的这个学习任务的目的不仅是得到结果,更为重要的是需要学生能写出数学表达式。

 

4.  困境和决策过程:通过录像可以看出,授课教师在上课之前就已经作出的决策是学生不可以通过数的方法来得到格子数,而必须要通过思考相应的表达式,并进而深入到一般化概括化的层次。而且,为了能让学生充分展开讨论,她在上课之前就已经决定将在黑板上用算式写下学生的解法,继而可以让学生说明并进行讨论。而有些决策则是在课堂上临时作出的,如在这6种不同的解决方法中,先展示哪种方法是根据课堂上学生的情况决定的。而在对每一种方法的展示中,教师在课堂上决定应该将讨论深入到何种程度。

 

5.  与学生的互动:在这一课堂录像中,授课教师几乎不对学生的解法和评论给出反馈,而是一直在鼓励学生之间的互动。如有一个学生给出4×8+4=36的方法,教师并没有作出评判,也没有让这位同学自己说明。而是问:“你们有没有人知道他的这个式子代表什么意思?”并让其中的一位学生做了说明,之后,继续问其他同学,是否听懂前面两位同学的意思。

 

6.  数学教学信念:通过这节课堂录像,可以看出授课教师似乎秉持了这样的信念,教师需要张弛有度地控制好课堂教学,做学生学习的帮助者和促进者。而在对待学生的时候,可以看出她重视学生们的思考,并且鼓励学生之间的相互交流与反馈。在前面提问是否有同学知道4×8+4的意义后,有一个女生举手要发言,老师问她是否愿意到教室前面来给同学说明,这位女生没有同意。老师也充分敬重她,让她在自己座位上继续说,但这位女生在说的过程中,觉得还是到教室前面说得比较清楚,又到了前面接着说。

 

(二)象限编码系统

在用象限编码系统对课堂录像进行编码时,需要首先从上述的11个内容中选择关注的内容,并对这几个内容建立层级化的不同水平。譬如,对上述11个内容中最重要的第5、第6与第8个内容的水平层次的划分如下: 

 

1.  内容5:对教学内容的明确关注。

水平1:没有公开讨论或定义任何数学概念,可能只是提到(概念)名称。

 

水平2:在全班教学环境中,提及一个或多个概念,但是不对概念的关键特征进行说明或详细阐述,也没有展开讨论。概念的各种关联(不止是与现实生活的关联)缺失或不足。

 

水平3:对一个或多个概念进行阐述并使之明确。在全班教学活动中,涉及了对概念的明确阐释。对概念的关键特征进行了不完全的说明与阐述;已提及更广范围内的数学思想或过程之间的关系,但是不充分不完整。

 

水平4:对一个或多个概念进行深入探讨,并使之明确。在全班教学活动中,涉及了对概念的明确阐释。这包括对概念的重要特征进行说明或详细阐述,也包括对在更广领域内的数学概念或过程之间关系的详尽阐述。

 

从所提供的课堂录像来看,多数老师认为达到了水平4的层次,教学中指向的数学内容非常明确,而且在全班范围内充分展开讨论,并通过多种不同的表征使学生对重要特征进行了说明,而且进行了适当的拓展。在教师从一开始让学生写出不同的表达式,更为重要的是,还需要学生向同学说明这一式子的意义。如,当学生有列出10×4-4=36的式子并说明说,“我先把边上一条红色的10乘以4,再减去4,因为角上有重合的4块”后,老师特别追问,“请你再说明一下后面的4代表什么?前面的4呢?这里的10代表什么?”

 

2.  内容6:学生学习与思考的机会。

水平1:学生并未获得任何可通过自己努力来解决重要数知识题的学习机会,老师或教学任务已经告诉学生所有他们需要知道的内容和需要解决的问题。

 

水平2:在一个由老师设立或由任务限定的范围内,学生需要认识到有一些“正确的过程”或“正确的回答”不会马上显示出来,而是需要通过自己的努力才能完成。

 

水平3:以提供非结构化和发散性思维为设计目的的任务在先, 结构化的“告知”在后。

 

水平4:学生获得独立或者两人或多人小组的学习机会来解决复杂的任务。学生均未被告知如何解决这些任务,这些任务提供了良好的问题表征空间与要素,且包含多种解题策略或途径。与更高的水平5相比较,此时教师提供了更为直接的思考引导,但学生仍然是思考的主体。

 

水平5:在水平4的基础上,老师可引导学生进行思考(如通过支架、内容支撑、提供工具),但很注意不替学生做出思考。

 

多数观察者在观察完课堂录像后,认为这节课中老师处在水平4的层次,课堂中给出的学习任务有良好的问题表征空间,学生有充分的机会通过独立思考或小组合作的方式对学习任务进行深度思考。譬如,当第一个学生给出了10×4-4=36的式子并作了说明后,教师继续问全班同学:“明白他怎么做的同学请举手”。而在学生提出其他几种解决方法的时候,老师也都非常注意班级其他同学的思考与学习情况。而且整个过程中,老师没有给出任何任务该怎么解决的说明或提示。但教师似乎还有控制课堂与导引学生讨论的意识,因此,还没有到水平5。

 

3.  内容8:巩固措施(对解题策略与思路的展现与交流)。

水平1:只呈现老师给出的答案,不呈现学生的多种解题策略、表征与思路,也没有让学生对问题展开讨论。

 

水平2:只将有代表性的一种学生自主的解题策略、表征与思路向全体同学展现进行交流。

 

水平3:至少有两种学生自主的解题思路向全体同学呈现,但两者没有实质性差异,或者没有对两者的一致性和不同点展开深度讨论。

 

水平4:至少有一种学生和一种老师的解题思路向全体同学呈现。由全班同学共同参与讨论两者的一致性和不同点,来阐明目标概念的关键特征。

 

水平5:至少有两种学生自主的解题策略、表征与思路向全体同学呈现。由全班同学共同参与讨论两者的一致性和不同点来阐明目标概念的重要特征。

 

多数观察者认为这节课达到了第3层次,教师将课堂上学生6种不同的解法都在班级中展示,并且进行了阐释和讨论,但在这节课中还没有就它们之间的一致性和不同点进行讨论。有可能是因为这一录像展示的只是教学片段,如果看这节课的后续课程发展,最终是指向水平5的。

 

在对上面这三个内容进行水平层次的编码之后,可以分别选择其中的两个内容,依照图1,对这一课堂录像形成两个内容上的四限平面坐标。甚至,还可以作进一步的拓展,依据这三个内容各自的水平层次,可形成一个八象限的立体坐标。

三、反思及启示

 

教育评价有两种基本范式即量化评价与质性评价,量化评价是指将评价内容化为可以量化的数据,并通过量化统计方法来分析这些数据,得到结果;而质性评价则注重评价主体与客体之间的互动与理解,需彰显评价结果的意义。[15]对于课堂录像的观察与评价也应该从量化与质性两个角度进行,而如果有一定的分析框架,则可以帮助我们更好地对课堂录像进行分析与理解。利用上述两个框架对课堂录像进行观察与分析,使得对课堂录像的分析与研究更加科学,更具系统化。“六棱镜”框架可以让我们更加注意关注通常在对课堂录像的观察和分析中容易忽视的视角,如课堂教学中的一些隐性目标等;而象限编码系统则可以通过量化的方式精准定位课堂教学,让我们清楚存在的不足,更重要的是可以更加明确课堂教学改进和完善的方向。而且,在对课堂进行编码水平层次的划分,这一过程本身也具有启发性,可以引发参与教师对课堂教学与研究的更深层次的思考。有反馈表明,利用分析框架进行教师专业研修,不仅对参与研修的教师的专业成长有帮助,对录像中教师的教学的提高也有促进作用。[16]

 

但同时也须注意到在运用这两个框架的过程中,也存在一些问题。比如,观察者发现在“六棱镜”框架中,这六个角度之间的某些方面存在一定程度的重合,各自的侧重点在哪里不是特别清楚。因此,在制定观察课堂录像的框架时,可以考虑从一定的教育理论出发来建构,而在建构框架时,需考虑不同角度之间的逻辑关联。[17]而在象限编码系统中,也同样存在一些不足,如每项评分细则中有太多的观测点,这使得在编码时确定水平层级时存在一定难度。此外,有过多指标的评价细则可能导致编码过程过于复杂。针对这样的问题,则可以根据课堂录像需要指向的目的,突出重点关注的指标与水平层级。[18]

 

因此,从教师专业研修的角度出发,利用分析框架来对课堂录像进行分析时,需要对分析框架进行不断地反思与修正,可以对以下一些问题进行思考,以本文讨论的两个框架为例,对这些问题的思考可以形成以下的表格(表1): 

 

表1  促进教师专业发展的课堂录像分析框架的特征

 

课堂录像可以作为教师专业研修的一种有效途径,从而促进教师专业发展,对于我们研究如何改进教师的课堂教学有一定的启示。首先,在研究实际课堂或课堂录像之前,应该准备好一定的分析框架或观察工具,这样可以提升课堂观察与研究的针对性;其次,需要利用分析框架拓展观察视角,关注课堂上容易被忽视的内容和细节,这样可以拓宽课堂观察与研究的广度;第三,需要利用分析框架更加精准地对课堂教学进行定位,并明确改进的内容和方向,这样可以加深课堂观察与研究的深度。

 

参考文献: