20世纪50年代末到60年代末,施瓦布(J. J. Schwab)同布鲁纳(J. Bruner)等人在美国联合领导了“新课程运动”,即结构主义课程运动。这一课程运动旨在以学术中心课程的开展来弥补原有课程结构的缺陷,解决美国教育落后问题,从而更好地应对现代科学技术的迅猛发展。然而,在结构主义课程运动中,由学科专家设计、开发的课程在内容层面具有较高的学术性,与学生的实际生活及发展特点相脱离,学生和教师在现实的教学过程中难以对抽象的教学内容进行学习和理解,这导致新课程改革未达到预期效果而被迫中止。在改革失利后,施瓦布对结构主义课程进行了反思,指出在传统课程模式下由于课程理论的单一及抽象等问题使得课程领域岌岌可危,并逐步步入穷途末路。针对课程领域所面临的危机,施瓦布在反思批判的基础上,汲取亚里士多德、杜威等学者的思想,提出了实践课程理论,试图通过回归“实践”来实现课程领域的复兴。施瓦布提出的实践课程思想在当前课程改革及相关研究中仍具一定的现实意义,对其进行合理的说明、挖掘能够为解决当下课程理论与实践脱节的问题提供一定的指引。因此,立足于当下课程理论与实践问题,我们要准确把握施瓦布实践课程思想,深入挖掘“实践”概念的内在意蕴,通过将“实践”概念置于特定的背景中,从多维视角对其进行解构,进一步借助“实践”概念的意蕴来揭示其实践课程的本质。

一、施瓦布“实践”概念的意蕴

教育问题从根本上来说即为实践问题。“实践”作为古典政治哲学的基本主题,在亚里士多德那里已成为政治哲学的关键词,指向政治实践与公民生活。[1]而施瓦布所说的“实践”是指“一个复杂的领域,亦可称为一个复杂的学科……这一学科涉及选择和行动,它与设计常识的理论领域相对。它的方法产生合理的决定……”[2]结合实践概念的理论渊源以及施瓦布对实践概念的说明,可以深入挖掘其中的真实意涵,具体而言包括探究、抉择、审议以及实践兴趣四个方面。

(一)探究:实践的初始导向

在施瓦布的实践课程中,探究(enquiry)占有着重要地位并被置于课程的中心。探究作为实践的原始触点,最终也指向实践。在实践课程中,探究可被视为是实践的导向,由探究思想引导着实践概念的延伸,两者在主体及方法等层面具有内在统一性。在施瓦布的著作中,探究概念的提出原为表达其通识教育思想,后来也为实践课程的提出提供了导向。探究在具体的教育实践中被人为地划分成了两个层面,分别为学习内容层面和学习方式层面,即“对科学常识本身的探究,以及在教学过程中对教学方式、方法的探究”[3],其中教学过程本身亦是一种探究。施瓦布的探究课程思想认为,教师和学生在教学过程中发挥着主体性作用,学生通过探究进行学习,而教师通过探究引导学生的学习,两者均为探究的主体。在探究的内容与方法层面,施瓦布认为两者存在统一性,并提出在探究过程中应包含讨论与协商环节。这一观点引申至实践课程中便体现为强调学生和教师在课程开发中的主体作用,强调课程开发过程与结果的统一性,以及课程开发过程中的协商与审议。

施瓦布的实践课程模式强调教师和学生是课程的主体与创造者,两者应被纳入课程之中,作为课程的有机构成要素而存在,并在课程的开发及决策过程中发挥其实质性作用。他认为应由学生来定义课程,强调课程的开发要以学生的生活为目的,使学生通过参与课程开发投入自身生活之中,并在生活中做出合理的决策。此外,就课程开发的过程与结果而言,实践性课程观提倡要将过程与结果相统一,强调课程本身便是过程,而过程及实践行为的目的亦为其本身,因而在课程开发过程中强调要将课程结果内化于过程之中,通过具体的情境与现实需要的结合获取结果,从而避免课程与现实脱轨而变得抽象且无实践意义。最后,探究过程中的讨论协商与其所导向的实践审议之间也存在着共通之处,体现了实践概念中对探究意涵的延伸。因此,在探究与实践两个概念之间存在着一种充分与必要的关系,即由探究导向实践,再由实践完善探究,从而实现课程的最终复兴。

(二)抉择:实践的必然结果

在施瓦布看来,实践是一个涉及行动与选择的复杂领域,而实践的结果则是“一项决定、一个选择、对可靠的行动的某种引导”,并且这一决定和选择将具有永恒的不确定性。[4]因而,在施瓦布的实践课程观中,实践的最终结果便是指向对某一具体事物的合理性选择与行动。实践的结果表现在课程中即为使学生能够在生活中对所遇到的具体事物做出合理的决定,即理性抉择,以使其过上更为满意的幸福生活。课程领域的这一抉择性实践结果在哲学上也蕴含着实践智慧与理智之意,实践智慧是一种内隐于实践者的理智品质或德性,是“能够使人理解实践生活的终极目的,把握实践目的的方式和手段,从而过上幸福生活的那种智慧”[5]。实践智慧所思考的对象是可变事物,其对象是具体的、直观的个别实体,运用于教育中即体现为强调通过课程使学生具备解决生活问题的能力。而实践理智是在生活实践过程中不断发展起来的最终指向道德的具有实践性的一种能力,其终极目的在于使人获得美好生活。在此影响下,施瓦布针对课程脱离学生具体生活的问题提出了实践概念,并将课程指向人的发展过程及具体生活,强调实践为人之完满生活做准备。

因此,在施瓦布看来,教育的意义就在于培养学生在面对生活中新的实践或政策所出现的问题时,有能够采取相应措施予以解决的能力;其功能则旨在实现个体功能,帮助学生挖掘潜能,揭示原则和方法,并运用学科使学生对常识进行再现和扩展。[6]鉴于此,教育所从事的应是实践性问题,而非简单的对事物的接受。课程也是如此,要在实践的过程中提出课程问题,使实践性课程为学生提供相应合理的常识、技能以及行动倾向等,以此帮助学生获取处理实际生活问题的策略与能力。而学生作为课程的定义者、课程的要素之一,则应将自身投入与其相关的适宜于生活的教育之中,通过教育理解何为好的生活,如何选择好的生活,并在生活中做出理性的决定。

(三)审议:实践的终极样本

审议是施瓦布实践课程观中的一个重要概念,也是一种课程研究方法。这一概念缘起于叶希瓦(Yeshiva)的教学实践传统,在叶希瓦看来,学生的学习产生于对审议的承诺,其中学习是学生通过参与而实现的表现性行为,学习空间的大小则由学生彼此之间交流的强度与质量所决定。[7]施瓦布的审议概念继承了叶希瓦实践审议的意涵,用以描述课程及其创制方式。此外,审议作为施瓦布实践的方式,也受到了杜威民主主义思想及塔木德辩论思想的影响。杜威提倡将教育与民主相结合,首次打破传统教师中心论,提出将学生视为教学的中心,这一思想为施瓦布所继承发展,在课程中强调教师和学生的主体地位,并提出课程审议实践模式,即实现多方自下而上参与课程开发。而塔木德的辩论艺术强调不确定性和开放性,即在讨论的过程中没有某种确定的答案提出,所有可能的观点均可被开放讨论。辩论的开放性体现在施瓦布的实践概念中便是“审议”,即在课程开发决策的过程中,课程并不是完满的、已知的,而是由教师、学生等相关人员就课程问题进行对话而达成的共识。

在施瓦布看来,审议是一个繁杂的实践过程,其对象为实际的、具体的个案,而个案的处理需要运用到多种原理,因而施瓦布的审议具有非演绎性。并且,审议的目的在于使个体能够在某一特定的情境中作出具体行动的决策,而不是对事物进行说明或归纳,因而审议也具有非归纳性。[8]但审议的过程是纷繁复杂的,在课程范畴中,审议作为课程开发的主要方式,既需要考虑到课程的目标与手段,也需要在课程开发过程中形成一个新的公众(a new public)。在课程开发中,这一新的公众主要由教师、学生、校长、课程专家以及社区代表等组成,其中教师和学生是课程主体中的核心。课程审议则是由课程主体通过平等对话与协商的方式,确定特定课程情境中亟待解决的问题,对课程中的各种事实判断与价值判断达成暂时性共识,进而针对课程问题拟定多项备选方案,对各项备选方案进行权衡,以选择最佳(best)方案,最终对备选方案进行预演,反思目标并做出最后的选择。[9]课程审议的目的在于促使教师、学生、教材、环境等课程诸要素之间实现动态平衡,以解决课程问题,为了达到这一平衡状态,需要不断进行循环往复的课程审议,即课程开发主体需要不断对课程问题进行反复讨论协商,直到达成最为恰当的一致性策略。因而,在施瓦布的实践课程观中,我们可以将审议作为实践的最终样态,换言之,即实践性课程是审议的,而审议也是实践的。

(四)兴趣:实践的根本追求

施瓦布的实践概念主要针对传统课程理论过于抽象、单一等问题而提出,以期改变课程领域对理论惯性的、错误的依赖状态,从而实现课程领域的再次复兴。传统课程理论模式更多地指向“技术兴趣”(technical interests),强调通过合规律的行为来控制外部环境,并关注事物的外在目标,强调结果和目的,其核心则在于将环境作为客体加以控制。[10]技术兴趣体现在课程领域则是强调对学生学习行为以及教师教学过程的控制,并通过已定目标控制课程的开发、实施及评价。它在课程实施中忽视学生的学习过程,过度强调目标与效率,以及学生学习的结果。因而,以技术兴趣为导向的课程理论在实施过程中易造成人的主体性消失,不利于促进学生的全面发展。鉴于技术兴趣在课程理论中所造成的弊端,施瓦布提出了以“实践兴趣”(practical interests)为指向的实践性课程,并将实践兴趣作为实践性课程的根本旨趣。

实践兴趣与技术兴趣相对,也可称为实践理性或实践旨趣,所指向的是一种建立在对意义一致性理解的基础上、通过与环境相互作用来理解环境的基本兴趣,它主要强调行为以及过程本身的目的,强调对环境的理解以及与环境之间的相互作用。[11]在施瓦布所建立的以实践兴趣为基础的实践课程观中,他将课程视为一个有机的“生态系统”,其系统要素之间相互理解、相互作用,从而实现课程系统的平衡。在这一系统中,教师和学生成为了系统要素的核心,由教师和学生担任课程的主体与创造者,以此突破传统课程理论中对教师和学生的控制。此外,实践性课程观也强调实践课程本身的过程与目的,强调目标与手段之间的连续同一性,打破技术兴趣取向课程理论中目标控制手段的状态,从而使课程的过程与结果相统一,使课程与实际生活及兴趣相适应,进而通过课程满足学生对兴趣的需要以及其德性能力的提高。

二、施瓦布实践课程的属性

施瓦布认为,课程是“由教师采用适当的材料,组织适当的活动,成功地给不同学生不同程度地提供合理的常识、技能、品味、行动和反应的倾向性”[12]。其课程的本质是实践的,从课程的产生以及实践兴趣与实践逻辑的视角来看,施瓦布实践课程蕴含着真实性、探究性、情境性以及过程性等本质特性。

(一)真实性

施瓦布指出,课程领域中存在的传统理论过于抽象的问题,使课程脱离于学生的实际生活,失去了日常生活的意义,从而导致课程常被视为是无价值的。针对过度抽象的问题,施瓦布在吸取《塔木德》思想的基础上提出了实践性课程。《塔木德》所表征的是一种由理论导向实践,再由实践完善理论的方式,具体而言便是立足于理论的特定性,以解决犹太人在具体的社会和家庭生活中所遇到的实际问题,其体现的便是一种“实践性”。[13]基于此,施瓦布在实践课程中强调课程的实用性以及向学生当下生活的回归,简言之,即强调实践课程的真实性取向。其中,实践所指向的是现实的、具体的实际事物,强调回归现实的存在,即课程的当下存在和生活的当下存在。

实践课程所内含的真实性可从实践、课程以及实践课程这三个方面来理解。首先,从实践层面而言,在理解实践时人们往往将其与理论相联系,但实践与理论之间并非绝对的二元对立关系,两者更多的是一种根本区别但又相互促进完善的关系。理论与实践之间的根本区别具体而言可视为抽象与具体抑或是真实之间的区别:从目的角度来看,理论的目的往往在于形成广泛而持久的真理,而实践的目的则在于解决实际面临的问题;从内容角度看,理论的对象常为普遍的、永恒的,而实践所研究的对象则是具体的、实际的;从来源角度看,理论被认为产生于抽象的理论体系,而实践的问题则来源于我们现实面临或经历的具体情境。因此,从实践自身角度看,其内在地具有真实性特征。其次,从课程层面而言,施瓦布在其“实践”系列论文中指出,“课程的产生既非虚构,也非抽象表述,而是以真实的事情以及具体的事例为根基”[14]。在课程的实施过程中,教师、学生以及具体的课堂行为也都是真实的。最后,将实践与课程相融合,从实践课程角度而言,它所提供的是一种解决实际生活问题的课程,旨在帮助学生获得解决生活问题的能力,使其在生活中能够做出恰当的抉择,从而选择更为满意的生活。综上,实践课程在其产生、内容以及目的等方面均蕴含着真实性特征,强调课程为当下生活服务。

(二)探究性

施瓦布的“探究”概念作为实践的内在意蕴,意味着“以探究的形式呈现科学,以及将探究作为处理学习材料的方式”[15],在实践过程中起着关键导向作用并被置于实践的核心。施瓦布实践课程的本质在于“实践”,因而将“探究”融入实践课程之中,规定着实践课程的本质属性,具体体现在课程编制与开发以及课程实施等层面。首先,在课程目的层面,施瓦布认为课程就是行动,实践课程的目的就在于帮助学生获得决定、选择的能力,使其能够引导自身行为,而教师与学生的行为需要一定的理性指引,以避免其偏离实践目标。为此,施瓦布提出“探究的诱导”概念,即通过一系列问题引导学生参与到探究活动当中,为教师和学生提供探究的空间,使其在此空间中实现课程目标。可见,施瓦布实践课程目标内部渗透着一定的探究成分。其次,在课程编制与开发层面,施瓦布认为课程开发、编制的主体均为教师和学生,两者作为课程的创造者,在课程系统中实现着彼此间的有机互动。在课程开发过程中,由教师、学生等组成的课程主体对存在的课程问题进行审议,通过民主协商达成一致性意见,我们可以将课程主体进行民主讨论、对话的过程理解为探究过程,即由课程主体对课程问题进行探究,在探究的过程中寻求解决策略,以实现课程要素间的平衡。最后,在课程实施层面,教师需要对材料进行探究、组织,在进行全面深入挖掘的基础上向学生呈现课程内容,以更好地引导学生进行探究性实践学习,而学生在学习过程中亦需要对所提供的各项学习材料进行自主探究,以培养自主学习能力。因此,在施瓦布的实践课程观中,课程本身便是一种探究。

(三)过程性

当代西方课程理论经历了从现代主义认识论消解向后现代主义认识论重构的转向,改变了传统课程对绝对的、客观的常识的追求,开始逐步关注课程的多元性与建构性,强调追寻个人意义。正如威廉·派纳所言,“课程不再是一件东西,而是一个过程,它是一个动词、一次行动、一项社会实践、一种个人意义”[16]。施瓦布在课程理论转向的过程中被人们视为继泰勒之后的转折性人物,他提出了实践性课程理论,批判了传统以现代主义认识论为基础的课程理论,寻求一种新的课程理论,也即新的认识论——后现代主义认识论。在后现代主义课程理论中,课程不再是学生被动接受的产品,而是一种持续复杂的对话过程。

施瓦布对课程即过程的诠释主要是从实践课程的取向与审议两个层面进行的,他认为课程必须来自于现实课堂的即时性需要,即发生在现场的个人的过程,其中包括现场中的教师、学生等,从而通过课程这个过程产生多元的可能性结果。[17]而其所提出的实践性课程也并非将实践视为课程本身,抑或是将实践视作课程的内容,而是要求在实践性课程中敬重课程的过程属性,从其实践取向来看,根本上即为人的发展过程取向。[18]此外,从施瓦布所提出的“审议”概念来看,审议作为实践性课程开发的方式,主要是通过课程主体对现实存在的课程问题进行平等的对话协商,以在课程开发过程中对问题达成一致性理解或说明,而审议程序本身便可被视为一个过程——一个由课程主体参与并对话互动,进而做出决定的过程。

(四)情境性

当在判定某一情境中“应当做什么”与“应当如何做”时,我们既离不开一般法则的引导,也需要考虑与之相关的具体情境,如若一般的法则游离于具体情境,那往往容易使其流于抽象的形式,其现实的规范作用也难以真正实现。[19]在传统课程领域中,课程理论存在的过度抽象问题多源于其与实际情境的脱离,而脱离学生实际生活的课程是没有价值的,施瓦布的实践课程理论着重强调课程与具体情境的结合,以及向实际生活的回归,通过将课程中的理论(一般法则)融入相关境遇之中,使其发挥现实价值。

施瓦布实践课程中所内含的情境性具体可从实践与课程两个层面加以解析。实践就其自身而言本身具有情境性,它与理论所体现的普遍性、一般性相对,它所关涉的往往是“处在特定情境中的个人对该情境及其问题的认知和行动”[20]。实践的内容往往是具体的,并受所处环境的影响,从根本上而言,其内容也是存在于现实世界中的各种情境,根据具体事态时空的变化,实践的最终存在方式以及结果也随之改变。因此,实践本身就是一个事件、一种情境。从课程角度而言,课程本身是动态的,其价值存在于具体的课程情境之中。课程产生也依赖于一定的实践情境,具体体现为课程自身所负载的特定的时间、空间以及人物等。此外,在课程的实施过程中,课程的主体——教师与学生担任着情境调节者与参与者的角色,即教师通过对具体课堂时间、空间及参与者进行调控,使学生有效地融入到课堂情境之中进行课堂活动,此外,教师也会根据具体的情境对课程内容进行调控,合理把握课程的预设内容,并根据具体境况生成相关内容,实现课程的有效实施。

三、施瓦布实践课程的旨趣

施瓦布实践课程观的确立突破了传统课程模式中对理论的过度依赖,强调课程理论与课程实践的结合,以有效解决课程中的实践性问题。此外,实践课程的提出明确了课程的实践兴趣价值取向,强调以“理解”为核心,突出了人的主体性与智慧关注,确立了课程的主体及生命立场。

(一)平衡理论情境,指向生活智慧

在上述分析实践课程的本质属性中我们可以发现,无论是实践还是课程,抑或是实践课程,它们都内在地携有情境性特征,具体而言即指向当下的实际生活。施瓦布认为,“脱离学生生活的教育是一项失去意义的事业,因而没有任何的价值,而当前课程已完全脱离了学生的实际生活”[21]。因此,他提出课程乃至教育要为了生活,且必须为了生活。在施瓦布看来,传统课程提供给学生的均为绝对的、客观的常识,游离于学生的生活及其所生存的世界,难以为学生的当下实际生活做准备,体现在当前社会即为“读书无用论”。就问题原因而言,主要归咎于学校教学活动的弊端,具体表现为学生在学校教育中是一个被限制了自由选择的个体,其自由的课程参与权被剥夺,缺乏选择学习自己想要学习或是所擅长的内容的机会,而这些机会为学校所控制。学校过早地使学生朝着预设的单一目标发展,使教育的目的局限于在学生与未来工作之间搭建桥梁。因此,学生在课程中难以获得生活以及在生活中做出恰当决定的能力。针对这一问题,施瓦布指出要确立一种能够使学生真正参与其中的课程,并通过课程提高学生在生活中进行抉择的能力,而这一课程需将与人相关的全部学科作为内容,通过课程的实施使学生获得满意的生存与生活能力,从而享受生活、享受艺术、享受与他人之间的相处。此外,施瓦布认为教育也应使学生做出明智的抉择成为可能,使学生明晰其所面对的事态是如何成为决定的产物的,简言之即通过教育使学生获得生活与行动的能力。因此,课程的旨趣在于使学生获得生活智慧。

(二)追求实践兴趣,发展课程智慧

在课程发展过程中,课程研究已逐步走出枯竭境遇,自觉地朝向实践性理论认识以及情境性问题决策方向迈进。在这一转向中,施瓦布发挥着关键性作用,他提出的以“实践兴趣”为根本旨趣的实践课程观为课程领域的复兴指明了出路,并在实践课程中渗透着对课程智慧的追寻。施瓦布认为,若课程与学生的生活相脱离,那么学生将无法看到课程中所包含的任何智慧,因此提出要构建凸显课程主体的实践性课程,使课程主体在参与过程中发现课程智慧。智慧作为一个上位的世俗概念,它所表示的是一种饱含感情的、统揽性的实践艺术技巧,[22]体现在课程中则为对课程民主的追求。课程智慧在一定意义上可被视为一种教育决策,其目的在于使学生获得自由,而其核心则为使人拥有民主的美好生活。为发展课程智慧,课程工编辑需以实践智慧去从事课程工作,关注智慧追寻本身,提高自身探究及反思能力。在课程开发过程中,课程主体要致力于分析课程手段与目的,将何为最好的生活的考虑融入课程决策之中,设计符合学生需要的课程,使学生在课程参与中拥有自由的选择权,并通过课程引导作出合理的决定。在课程实施过程中,课程工编辑需具备问题解决的能力,要能够在解决问题的同时考虑到当下存在以及想象的未来,通过探究践行课程智慧,从而将美好的课程愿景付诸实践。综上,施瓦布的实践课程观所强调的探究、抉择、生活等均可成为课程智慧的关键构成要素,课程工编辑可以通过致力于实践智慧的获得来促使课程智慧的逐步生成,从而借助课程的复兴来为人们构建民主的美好生活。

(三)提升爱与心灵,敬重生命立场

施瓦布认为,不能提升学习者爱与心灵的课程不是完善的课程,他批判传统课程设计对学科内容以及结果的过度关注,指出应以学生完整的生活取代考试结果作为评定学生的标准,并指出要将学生视为“拥有丰富的感情,具有个体的人格特点的活生生的人,而不仅仅是智者或知者,不仅是群体中的互动者而且拥着私人的生活”[23],要将学生投入到实践之中,激发其内在的爱。在具体的课程实施过程中,施瓦布强调教师与学生的主体地位,学生不再是课程的客体或被动的参与者,而是以主体姿态融入到课程之中。教师通过指引学生在课程中进行探究,使其主动与课程内容进行平等对话,并在课程中真正认识自己,从而培养学生的思考与探究能力,以及对当下生活中所面临的问题做出合理决定的能力。而教师在课程中的主体地位主要通过课程开发、决策及实施来体现,教师作为课程主体之一,通过与他人对课程问题进行民主的协商对话以达成一致性理解,从而做出民主决策。在课程的具体实施中,教师通过对课程内容的探究,使其凸显学生个体的需要,并将预设的课程目标与生成的课程内容相结合,根据具体的课堂情境开展课程行为,引导学生融入特定情境之中,使学生在与生活相契合的境遇中进行思维理解活动,从而使其在课程中实现物质与精神的交换。可见,在施瓦布的实践课程观中,一个核心的观点就在于通过课程主体对生活智慧与课程智慧的追寻,使课程蕴含一定的主体与生命价值。

(四)指向课程艺术,重建课程价值

在施瓦布看来,理论与实践之间存在着诸多难以调和的因素,这些因素自身具有一定的复杂性,并难以从根本上得以解决,即便采取多种方式对其进行解决,也难以形成一般性准则。因此,施瓦布将复杂性因素的存在称为“艺术”,其中包括实践艺术和折中艺术两部分,分别指向理论补充与理论准备。就实践自身而言,它包含着诸多复杂性因素,并与具体的实践情境相联系。实践作为一种艺术,是一种应用理论的艺术,其中包括“分辨出真实的事情与理论描述之间不一致性的艺术;鉴于事实和理论的不一致,在应用理论中修正理论的艺术;考虑理论没有考虑到的真实的事情的细节的艺术”[24]。实践艺术所指向的是理论的应用问题,用以弥补理论所无法解决的漏洞,它主要针对理论引导实践这一观点而提出,在课程中即表现为将理论应用于课程实践,运用实践的艺术为课程实践服务,并为课程实践绘制蓝图。折中的艺术主要是“为实践做理论准备的艺术,是对可作为课程决策依据的每一种不同理论所透射出来的歪曲或局限的观点,进行分析和选择的艺术”[25]。简单而言,折中的艺术即采用多元思维方式,将课程主体或课程理论中的多元立场相贯通,实现理论与实践之间的相互适应——理论在应用于具体实践的过程中,亦成就了具体实践成为理论的具体例证。因而,在施瓦布的实践课程观中,实践的艺术与折中的艺术共同构成了课程开发与决策的艺术,使得课程开发与决策自身具有合法性,并在所提倡的具体情境中实现了课程价值的动态生成,通过打破传统课程观念,重新确立了课程的价值立场。

总之,从多元视角解构施瓦布的“实践”概念,可揭示其所体现的内在意蕴,具体表现为对探究能力的重视,强调将探究作为学生学习的内容与方式,以培养学生在生活中做出恰当抉择的能力,并强调通过审议的方式对课程问题达成一致性理解,从而做出相应的课程决策。在对“实践”概念内在意蕴揭示的基础上,深入挖掘实践课程的本质属性,呈现实践课程对真实的具体事例、实践情境以及课程过程的追寻,突出实践课程的情境性与动态性。而施瓦布的实践课程思想对当今课程领域的研究与改革仍具有一定的现实意义,当前课程领域的理论发展在一定程度上落后于具体的课程实践,难以真正引导实践、为实践服务,因此,要促进课程领域理论与实践的进一步发展,需在借鉴施瓦布实践课程思想内核的基础上,着重追求课程内在的实践兴趣,以实践促进新理论的形成与发展,进而再以新理论服务于具体的实践活动,使理论与实践相适应,共同促进课程的复兴与发展。

参考文献: