2014年10月15日,习大大总书记在文艺工作座谈会上提出,“增强学问自觉和学问自信是坚定道路自信、理论自信、制度自信的题中应有之义”,他在庆祝中国共产党建党95周年大会讲话中进一步指出,学问自信是“更基础、更广泛、更深厚的自信”。国家对学问自信的期待建立在哲学社会科学的繁荣和发展之上,在哲学社会科学工作会议上,习大大对哲学社会科学的中国话语体系建设提出要求,认为“发挥我国哲学社会科学作用,要注意加强话语体系建设”。在中国教育学发生和发展的过程中,教育理论研究者对构建具有中国特色教育学的期待与未能超越舶来品学科话语体系的事实之间的矛盾一直存在。最初教育学“中国化”“本土化”的提出秉持的是“由外而内”的价值取向,以化解他者教育理论在中国教育实践应用中的不适应为己任,其后建设“中国教育学”“有中国特色的教育学”则是对受制于他者理论下研究范式的学科自觉的萌芽。[1]“教育学中国话语体系”是在教育作为“全球共同利益”的现实下面对世界范围内异质学问的交流与碰撞现状的教育学科回应和选择,教育学人要以中国立场和人类关怀建构具有更为积极、开放的进取姿态和中国学问传统气息的教育学中国话语体系。
     一、学问传统与教育学话语体系的关系

(一)学问传统与传统学问

传统是从过去延续至今的事物,“精神范型、信仰或思维范型、社会关系范型、技术惯例,以及所有的物质产品”都可能成为传统。[2]作为社会结构的历史维度,传统往往与该民族的学问紧密相连,并产生了“学问传统”和“传统学问”两个相似概念。尽管从20世纪90年代就有学者觉察到二者的不同并对其进行区分,但很多学者在使用时仍存在缺少明确指称而交叉混用的现象。学问传统和传统学问既相互区别,又深有联系。“学问传统是形而上的道,而传统学问是形而下的器,道在器中,器不离道”[3],就此而言,二者是“道”与“器”的关系,即传统学问是学问传统的形式和载体,而学问传统则集中表现着传统学问的精神、思想和观念方面的内容。就二者对现实社会的联系程度和影响力度而言,传统学问是死的学问,而学问传统是活的传统。在内涵、范围和特性等方面,学问传统都不同于传统学问。从内涵和范围上来看,学问传统是体现在学问之中的价值特质、思维方式和习俗行为等,而广义上的传统学问包含了一个民族所创造的历来存在过的各种物质的、制度的和思想的学问积淀。因此,传统学问比学问传统范围更广。学问传统集中体现于精神领域,并支配着人的行为方式,无实质内容或形体可言;传统学问既包括精神产物,还包含实体化的器物层面,如,作为学问遗产的名胜古迹。在特性上,传统学问落脚在学问,与外来学问和现代学问相对,强调某种学问的实存性,传统学问产生于“过去”,是在历史进程中存在过的某种学问现象,无论其在“当下”来看存在与否、优劣与否它都是传统学问,具有更强的流变性和包容性,会随着不同学问的交流碰撞形成新的传统学问;而学问传统强调学问的稳定性、民族性和渗透性,它常与民族精神相提并论,产生和生长于一个民族成员共同生活的生产实践当中,贯穿在民族发展的价值血脉之中,活跃在人们与“天地人事”交往的行为特征当中。由此来看,学问传统是一个国家和民族的精神标志,无论人们是否觉察与承认,学问传统总以某种方式影响和规范着生活在该学问怀抱中人们的精神品格、思维方式、情感表达以及行动选择等。

(二)教育学话语体系

话语(discourse)是特定语境下具有特定规则的,展现人与人认识、沟通等交往的社会实践活动,不仅是“谁”以何种方式“说了”什么的语言表达方式,更深层次地表征着言说者的思想观念、价值追求和意识形态,并通过话语传播和生产机制影响受话者外在的态度和行动取向。话语体系是思想体系的言语表达体系,更是逻辑自洽的意义和价值表征体系。总体上,教育学话语体系是教育学科范式具有价值性和权力性的系统化诠释和表达,是一定历史时空和语境中的教育研究者对自身教育理论和实践活动中的教育学视角、主张、范式、概念、理论、方法等的系统性阐述、表达和表征。教育学话语体系的建立是教育学学科常识体系建构和学术理论生产的实现基础。教育学话语体系基于一定时空和历史学问语境而变迁,其背后体现着带有时代特色和学问底色的教育思想和教育理论、解决教育问题的思维方式以及教育常识和实践的价值立场等,是语言表达体系、价值规范体系和权力建构体系三个层层递进的教育学的系统阐述。第一,作为语言表达体系的教育学话语体系包含了教育学核心概念、命题和范畴等一系列陈述,教育学科的言说方式和表达方式的整体构架,展现着一个时代和国家的教育学术风貌,有自己固定的一套完整严密的言说逻辑和学科规范。第二,作为价值规范体系的教育学话语体系是关于如何生成教育理论框架和说明教育实践的基本立场,生成什么样的教育理论框架和怎样说明教育现象和教育问题都受到现有教育学话语体系的制约,它体现着教育学的基本属性、价值取向、思维方式和认识论方式,揭示和表达着教育学常识的生产和传播方式。教育学话语体系反映着教育学科的存在价值和发展现状,特定的话语体系是区分教育学与其他学科并保持教育学独立品性的基础,教育学要想找到作为独立学科的存在根基和意义,就必须构建属于教育学自身的话语体系,教育学话语体系的合理性、科学化及系统化程度标志着教育学科发展的成熟度。第三,教育学话语体系涉及学科话语权的建构,学科话语权是学科话语体系建设的核心内容,学科话语体系建设的主要目的之一就是“与其他学问或其他国家的同行进行对话并掌握话语主动权” [4]。基于话语的实践特性,教育学话语体系在常识和权力的紧密联系下使得教育思想及其价值取向展现出实质性力量,显示着一个学科的社会影响力度,“人类命运共同体”语境下更标识着一个国家和民族的国际话语权的强弱。

(三)二者之间的关系

学问传统是教育学话语体系构建和创生的重要基础和来源,教育学话语体系的构建要以学问传统为根基和魂魄。教育学作为一种学问现象和价值之学,其话语体系具有鲜明的学问和意义特性,孕育和成长于所处学问传统之中的教育学话语体系往往体现出与该学问传统相契合的特征,并由此催生出教育学中国话语体系、教育学德国话语体系等普遍性和多样性相统一的教育学话语体系。教育学话语体系与各国家和民族教育学话语体系是普遍性与特殊性的关系,不同的学问传统对生长于其中的教育学话语体系影响颇深。从教育学研究范式上来看,“德国的‘教育学-教学论’范式以唯理主义哲学为理论基础,强调从整体上培养人的问题,并从整体和人的全面发展角度去理解和解决教育和教知识题;相对而言,美国的‘教育科学-课程论’范式则缺乏这种整体主义的视角”。[5]从常识建构特征上来看,德国主要以“规范科学”为主导,英国以“基础学科”为支撑,美国以“经验研究”为取向。[6]以理性、严谨、狂热的浪漫为特征的日耳曼民族学问传统既催生了康德、赫尔巴特式的理性主义教育学,也催生了狄尔泰式的精神科学教育学,即使同属批判教育学也基于不同思想基础和社会背景衍生出了具有创新风格的英美流派和具有保守性的德国流派。当然,学问传统是教育学话语体系构建的重要而非唯一的基础和来源,我们必须正视受西方学科发展范式影响的教育学话语体系及当下中国教育学问的现实基础。教育学话语体系的建立和发展是其所处其中的学问传统继承和创生的主要实践方式,也是其他学问侵略和殖民的方式。正如福柯认为的,话语是权力事件,其本身就可以看作“话语权”。正是学科话语实践使得学问传统得以维系并产生新的活力,通过学科话语的选择、改进和创新得以延续和充实,其权力的结合也使得教育学话语体系建设成为某些国家和民族进行学问侵略的角逐之地,妄想通过此种隐晦的方式实现其话语霸权和学问控制的目的。这就要求学科话语体系建设要具有学问自觉,这不仅是基于价值和思维方式的学问自觉,日用而不自知的“语言”也是其基本视角。[7]学问传统的延续或断裂影响着教育学话语体系的产生和发展。我国教育学科创立初期,正是其与中国学问传统的断裂使中国的教育学话语体系充斥着西方教育学话语的研究假设和研究范式,并在一个世纪以来处于西方教育学话语体系的支配之下。
     二、中国学问传统在教育学中国话语体系构建中的价值

学问传统的民族性决定了不同社会学问背景下会形成具有不同特征的学问传统,中国学问传统是“中华民族历史上创造的学问中具有稳定性、连续性和传承性的某种价值观念、行为方式、风俗习惯” [8]。它是经由学问选择和传播后仍存在着的具有深远影响力的中华民族的精神特质,是华夏子孙思考、判断和行动的内在准则。学问传统既是“财富”,又是“包袱”,因此,中国学问传统是“精华”还是“糟粕”就要看其是否与社会发展相适应,而非对其作全称价值判断,以学问传统称之比含混界定中国优秀学问传统更为妥当。

(一)中国学问传统是构建教育学中国话语体系的历史之根学问传统是历史的产物,教育学中国话语体系亦不能凭空而来,这里的“中国”是学问意义上而非地域意义上的中国。“教育学活动反映出一个民族的全部学问特征,民族的学问传统是教育学之命根。” [9]民族教育学话语体系的构建从本质上绕不开民族学问传统所彰显的重要特征,“知行合一”“尊德性而道问学”等带有鲜明中国学问传统特质的教育思想话语对建设教育学中国话语体系具有极为丰富的价值,更应该成为教育学中国话语体系构建的源泉和深厚历史之根。然而,中国学问传统从现代社会学科建设开始便受到现代化转型与外来学问的双重冲击,中国教育学一个世纪以来的内生性问题就是与中国学问传统这一历史之根的疏离,教育学的引进在起点上就以“传统中断”和无中外之别的“全盘引进”外来学说为特点。[10]新学问运动一刀斩断了现代学问与中国学问传统的联系,作为传统教育资源的中国教育学思想还未能与西方教育学科碰撞就夭折于襁褓之中。从最初的译介日本的赫尔巴特式教育学、学习杜威的实用主义教育学以及苏联式凯洛夫教育学,到20世纪后半叶对西方各教育学理论研究的大量引入,我国的教育学充斥着他者的教育学话语思维、认识路径和研究方法。教育理论研究者对中国教育学发展中简单演绎、移植和借鉴西方学说的弊端有一定自觉,中国学问传统与西方学说在教育学建设当中同等地位的重要性在理论上虽得到确认,但实际的教育学话语体系构建中学问传统的特征却始终难以真正显现。当下教育学话语体系的中国性的缺失已经说明了失去中国学问传统这一历史性根基是难以维持哲学社会学科的人文性和民族性的,对西方教育学话语的借鉴和利用并无不妥,但如果这种学习建立在割断现实与历史的联系以及新与旧之间的传承关系之上的话,那么中国的教育学永远摆脱不了对西方学说的依附和西方话语的规约,又何谈建构教育学中国话语体系。

(二)中国学问传统是分析和解决中国教育问题的思维与智慧之源一切理论和认识都来源于实践并要接受实践的检验,分析和解决中国教育问题是教育学中国话语体系建设的核心目的之一,要使教育学话语体系具有中国特色,就要立足和扎根于中国教育问题的实践沃土。“一定的学问传统总是通过教育的具体制度及其‘产品’的特点表现出来的,教育活动中总离不开一定学问传统的影子。”[11]中国学问传统是分析和解决教育问题的思维与智慧之源,它凝练着我国教育传统的精要,包括传统中对“教”“学”等概念的独特理解和运用,对知与行、教师与学生关系的认知,以及如何认识教育目的、教育内容、教育方式等教育学研究核心内容的观点和思想,这些都为分析和解决中国教育问题提供了具有中国学问传统气息的思维方式和解决路径。教育学研究既有基于学科反思的教育学元研究,也有来自于实践的教育知识题,这种基于一定社会学问背景下产生的教育问题往往历史性和时代性并存,或许会在变迁中出现更为复杂的新形态,但归根结底是特定学问传统影响下的具体时代呈现。从这个角度来看,中国当下的很多教育问题不仅与其社会时代背景相关,并且深受中国学问传统的理念、思想和行为准则等的影响。中国教育学科的发展从诞生起就出现了他者话语与中国教育实践不相适应的样态,教育学中国化的学科情怀经历了“中国化意识的萌生、确立、反思、畸形实践、多向度展开”[12]。应该说,西方教育学话语体系言说的是西方的教育理论,遵循的是启蒙运动和个性解放的理性的价值逻辑,解决的是西方特有社会发展背景下产生的教育困境,而要解决我国教育实践中产生的教育问题,生搬硬套他者的思考路径只能是削足适履。因此,面对中国当下农村义务教育发展问题、减负久减不下的问题、留守儿童问题和农民工子女教育问题等,要依靠中国教育思想、教育习俗、教育经验的传承和创新,要从中国学问传统中汲取中式的问题解决思路和经验智慧。

(三)中国学问传统是中国教育学争取世界话语权的价值基础中国的“后发型”现代化进程致使中国经济、政治和学问都处于弱势的话语地位并受到西方话语体系的宰制,作为其话语权集中展现的中国学科发展长期受制于西方话语体系下理论框架和研究范式的规训。学术话语权是话语体系建设最关键的所在,是“说话权利和说话权力的统一,也是话语资格和话语权力的统一”[13]。中国特色话语体系建设和话语创新的滞后使得学科发展处于被动防御和自我辩护的被动状态,只能在西方既有学术框架和学科范式的裹挟下艰难前行,何以能在世界话语权争夺中享有话语权力?时至今日,我国哲学社会科学在争夺世界话语权中仍处失语现状,教育学科也面临着此项危机,其话语体系建构过程中存在“关系之难”“接轨之难”“贡献之难”“认同之难”。[14]为什么我国的教育学会处于这样一个“有理说不开”的尴尬境地,就是因为我们的教育学科自身价值逻辑、原创性、标志性的缺失以及占据世界话语权的教育学话语的缺位。中国学问传统集中展现着中华民族的价值观念和有代表性的学问特征,面对世界异质学问的冲突与融合,只有保持对自身传统学问价值的高度认同才能更包容、客观地对待世界各民族学问,只有在中国学问传统的价值基础上创新话语体系才可能使中国教育学走向世界,与世界教育学接轨,影响世界,被世界教育学敬重和认同以及改变世界,为世界教育学作出中国贡献。中国教育学争取世界话语权,就不能是别国的教育研究的翻译,也不能仅仅是对中国学问传统与教育学的生硬结合。基于中国学问传统的教育学话语体系是既能反映中国学问脉络、引导中国教育实践,又能引领中国教育发展并与世界教育学争取世界话语权的话语体系,是要通过教育学中国话语体系来传递 “中国声音”、共享“中国经验”、提供“中国智慧”。
     三、构建具有中国学问传统气息的教育学中国话语体系的创生路径及条件

教育理论、教育实践、学问传统是教育学中国话语体系创生过程中绕不开的三个方面,就其创生的原点及初衷来看,可以分为实践-学问传统型、理论-学问传统型和学问传统-理论型三种相互区分又有关联的教育学中国话语体系的创生路径。在不同路径中三者地位及其结构关系会因创生主体的研究旨趣、视野、境界和学术素养的不同而表现出差异。在担当构建教育学中国话语体系的使命中,三种路径具有殊途同归的一致性,也需要教育研究价值的确立、教育研究主体的努力以及教育学术流派的成长等作为必要条件。

(一)创生路径选择

1. 实践-学问传统型:以解决中国教育实践问题为旨趣的创生

随着现代化寻求中的学习和借鉴以及国际化,当下中国的教育实践早已不是中国特有的教育实践,但教育实践中的困境和问题都非常具有中国气息,无不说明学问传统对教育实践的辐射和影响,这种影响远远大于对教育学的影响。这就说明,基于实践问题是构建具有中国学问传统气息的教育学中国话语体系的根本路径。“只有立足于中国教育问题的特殊性,才有可能真正为国际化作出中国的贡献。” [15]这一路径的基本思路是选择、进入并充分把脉中国教育实践中的“疑难杂症”,同时借鉴古今中外对解决某一问题有价值的教育理论和思想来分析和诊断,离析和过滤出属于中国的思维方式,并用中国特色的话语体系将其呈现出来。

2. 理论-学问传统型:以解决教育思想和理论中重大问题为思路的创生

尽管作为舶来品的中国教育学从其创立之初就存在教育思想和理论的他者话语,教育理论研究要解决某些基本的理论问题和处理一些教育领域的基本关系,这些可能存在着学术上的共通性,但教育研究问题的选择、教育概念的解读、教育范畴的形成、教育隐喻的使用无不体现着中国学问语境对教育思想与理论的渗透,表现出对教育思想认识论的个体性、本土性的肯定以及对本土学问价值的关照。中国教育学继承了圣贤哲人“圆融和合”的研究哲学和“六经注疏”的治学传统,[16]发展出义利、理欲、教学和知行等独特教育关系。该创生路径的基本思路是在充分了解历时态、共时态教育思想和理论核心问题的基础上,选择某些特定的问题对其进行基于中国学问传统价值的解读和分析,反思该思想理论的形成背景、发生逻辑以及演变轨迹,从而形成具有中国特色的教育学理论话语体系,并用其引导中国话语实践以形成教育学的独立品格。教育思想和理论中的重大问题必须直面其根植的中国学问传统和中国教育实践,才可能形成对实践具有说明力、批判力和引导力的教育学中国话语体系。

3. 学问传统-理论型:以弘扬优质学问传统为思路的创生

以弘扬优质学问传统为思路的创生是建设教育学中国话语体系最为直接和基本的路径,作为教育学话语体系的历史之根,其创生过程必然要求学问传统的参与,而从弘扬中国优秀学问传统入手的话语体系建设是维系话语根基的必然途径,中国教育学的伦理价值、注重德性传统都来自于学问传统的浸润。该路径的基本思路是传承和转换国人思维方式、心理结构中最深层次的优秀学问传统,由此构建具有中国学问传统气息的教育学理论框架,并以此回应、分析和说明中国特有的教育问题。应该明确的是,该路径不能简单附会为从中国优秀学问传统中寻求现成的说明框架或研究范式,其创生学问传统的部分就已经强调了要在现时代背景下考量中国学问传统的真实意义。从教育学人的教育学话语实践出发来审视三种路径,以上三种路径的讨论只是将具有中国学问传统气息的教育学中国话语的建构可能性及其思路加以概括,事实上在建构过程中可能从其中两个或其他方面入手。关注教育实践的研究者在某一阶段也需要回应教育理论的重大问题。叶澜先生首创并主持的“生命·实践”学派研究肇始于个人学术自我系统的形成和中国教育实践问题的现实,她关注到“教育的生命基础”问题,提出“教天地人事,育生命自觉”的教育命题,并基于教育学研究依附西方理论和其他学科的现状而寻求学科独立。[17][18] “孙喜亭先生的许多著作都是把马克思主义教育普遍原理与中国教育实际相结合的研究,是密切关注改革开放以来中国教育实践发展和中国教育问题的观察研究成果和理论求索。” [19]在《教育问题的理论求索》中可以看到孙喜亭先生对教育方针、教育本质、素质与教育的关系、教学改革等实践问题的独到见解,他对教育实践的深切关注是从教育问题出发寻求理论的解答,以期实现事理融通。于伟教授提出了中国教育理论本土化过程中的表面化问题,阐明了现代性中国教育理论与实践需要“本土性自觉”[20],并提出带有中国学问传统底色的“率性教育”理念以实现中国教育实践的“本土化”。中国古代“教育学”本身偏向于思想史和制度史而非学科史,因此,事实上从学问传统出发建构教育学中国话语体系的教育学研究者并不多,呈现日用而不自知的现象。所以,学者在教育学研究中的传统学问挖掘更多的是对中国教育思想的梳理,如,从主体论、宗旨论、材料论、方法论、体制论、师道论等方面对中国古代的教育思想的梳理等。[21]如,黄济先生这一批具有深厚国学根基的教育学人对中国传统学问的关注,其教育哲学研究始终秉持着“中国传统学问教育的守望者”的姿态。[22]当然也有从教育学的角度解读《论语》《学记》等传统学问中蕴藏的中国教育学智慧,尤其注重抽离出其中显现的学问传统特质,更多教育学人是从传统学问角度讨论其对教育学发展和研究的影响。

(二)路径实现的条件

在教育学中国话语体系构建的过程中,总离不开价值逻辑的确认和研究主题的自觉意识并形成研究团队。

第一,确立超功利的教育研究价值立场。

学术研究的超功利性和功利性的讨论一直在继续。教育功利化是指依据功利的原则来完成对自身结构的重新建构过程,其结果是教育具备了某些功利形态。[23]如,研究内容和研究方法上盲目追求热点的跟风现象。超功利的教育研究价值包括了教育研究者教育情怀和品格的形成、教育制度中国足球协会超级联赛功利价值的确立、教育研究评价中的本体价值的凸显等,教育研究不应该成为个人满足功名利禄的工具,既不是为了迎合,更不是为了升职发财。超功利价值必须要激发研究者的理论研究兴趣,鼓励他们长期围绕其感兴趣的重大问题开展研究,避免东拼西凑的研究和急功近利的评价。同时,我们所说的超功利价值并不是反功利,而是在融通工具价值和本体价值基础上的超功利,但坚决反对教育立场唯功利的价值取向。

第二,研究主体的中国话语意识和话语实践是教育学中国话语体系建构的现实基础。

“摆脱西方学术话语主导甚至主宰中国教育学的关键,是从根本上改变教育学研究中主要依靠西方概念、判断、话语体系来分析中国教育问题,或者引发教育学思考和理论生产的路径依赖。” [24]教育学中国话语的构建离不开教育学人构建教育学中国话语的学问自觉。可以看到,重视、活化学问传统已经是不言自明的教育学科建设的价值追求,但如何使传统“活”在教育学中还是一个没有论证的问题。[25]这就需要我们用教育学中国话语引导分析教育实践的话语实践。教育学者必须在深谙中国学问传统的基础上学贯中西,在继承和创新学问传统的同时也要看到不同学问的“不约而同”,如,德国教育学核心概念“化育”、赫尔巴特“教育性教学”和儒家“成人”就呈现出和而不同的理论发展旨趣。在理论与实践关系的处理上,要形成理论引导实践和实践滋养理论的互动联系。同时,在处理中外关系时,不能把对民族学问传统的敬重单一地与本土化联系起来,避陷入全球化和本土化的囹圄之中,最终建构具有中国学问传统气息的教育学中国话语体系。

第三,教育学中国话语体系建构呼唤中国教育学派的百花齐放。

独木难支,仅依靠个人的意识和努力难以实现教育学中国话语体系的创生,必须依靠团队的共同努力,尤其是形成具有学术权威性和实践影响力的学术流派。共同的学术研究空间、群体共享的研究问题和体系化的研究实践都能够使同一团队的教育学研究呈现较快的高质量发展,而教育学派的百花齐放也正在于不同学派研究问题的交流和思想的碰撞。

[注释]

[1] 张忠华,贡勋.教育学“中国化”、“本土化”和“中国特色”的价值取向辨析[J].高校教育管理,2015,(6).

[2] 爱德华·希尔斯.论传统[M].傅铿,吕乐,译.上海:上海人民出版社,2014:21.

[3] 庞朴.中华学问与地域学问研究——福建省炎黄学问研究会20年论文选集(第一卷)[C].福建省炎黄学问研究会,2011:7.

[4] 张桂林.逻辑要义、历史努力与认知前提:建构中国特色政治学话语体系[J].政治学研究,2017,(5).

[5] 王飞.德国“教育学-教学论”范式与美国“教育科学-课程论”范式的比较研究[J].清华大学教育研究,2012,(2).

[6] 程亮.多元的传统与交互的生成——教育学常识建构的跨学问比较[J].教育研究,2016,(5).

[7] 李政涛.学问自觉、语言自觉与“中国教育学”的发展[J].华东师范大学学报(教育科学版),2010,(2).

[8] 李宗桂.试论中国优秀传统学问的内涵[J].学术研究,2013,(11).

[9] 石中英.论教育学的学问性格[J].教育研究,2002,(3).

[10] 叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视[J].教育研究,2004,(7).

[11] 刁培萼.教育学问学[M].南京:江苏教育出版社,2000:61.

[12] 侯怀银,王喜旺.教育学中国化——一个世纪以来中国学者的探索和梦想[J].教育科学,2008,(6).

[13] 郑杭生.学术话语权与中国社会学发展[J].中国社会科学,2011,(2).

[14] 李政涛,文娟.教育学中国话语体系的世界贡献与国际认同[J].北京大学教育评论,2018,(3).

[15] 冯建军.构建教育学的中国话语体系[J].高等教育研究,2015,(8).

[16] 王景.中国教育学的学术性格[J].教育学术月刊,2010,(8).

[17] 本刊记者.为“生命·实践教育学派”的创建而努力——叶澜教授访谈录[J].教育研究,2004,(2).

[18] 叶澜.“生命·实践”教育学派——在回归与突破中生成[J].教育学报,2013,(5).

[19] 郝文武.孙喜亭教育思想初探[J].教育学报,2019,(4).

[20] 于伟,秦玉友.本土问题意识与教育理论本土化[J].教育研究,2009,(6).

[21] 严元章.中国教育思想源流[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1993:15.

[22] 于建福.中华传统学问教育的守望者——深切缅怀吾师黄济先生[J].中国教师,2015,(2).

[23] 张兴峰.教育功利化现象审视:工具理性的视角[J].教育发展研究,2008,(21).

[24] 孙元涛.论中国教育学的学术自觉与话语体系建构[J].教育研究,2018,(12).

[25] 吴黛舒.学问学和教育学中的“学问”研究[J].华东师范大学学报(教育科学版),2005,(3).