目前,关于课本中的涂鸦和笔记的比较研究还比较鲜见,本文试图通过对涂鸦和笔记的符号系统的对比分析,探究蕴藏在两种符号行为背后的学生的精神世界,以及教师促进学生主体性生成的教育智慧。

一、课本涂鸦的精神分析

关于“涂鸦”行为的历史起源,现在已经很难考证。有学者认为,“自打人类面对世界上的第一面墙的时候,涂鸦就诞生了”。除了墙面之外,古人还经常在岩体、地面、沙滩等可以从事符号表达的地方展开涂鸦活动。在我国,唐代诗人卢仝用“忽来案上翻墨汁,涂抹诗书如老鸦”的诗句描写儿子的顽皮与可爱,惟妙惟肖,自此以后人们开始对涂鸦行为有了概念性的表达。20世纪60—70年代,涂鸦作为一种学问艺术潮流在美国纽约大量涌现,以风靡城市的街头涂鸦为主要标志,并逐渐被世人熟知。“这个不销售任何产品的图像符号却像成功的商业广告,从一个城市到另一个城市,然后扩散到世界各地”,席卷了美洲、欧洲、亚洲等许多国家和地区。伴随涂鸦学问的蔓延,涂鸦“墙”不再局限于狭义上的具象化的墙体,“它可以是任何一种介质,任何一样载体,是街区,是地铁,是画布,是人类生活中可能会用到的任何消费品”。

当涂鸦行为被引入学校场域,涂鸦的“墙”变成了课本、书包、校服等,这便产生了一种类似学校亚学问形态的校园涂鸦学问。其中,课本涂鸦比较常见。课本涂鸦作为一种以课本为载体的涂鸦现象,它是由学生发起和完成的“另类”的课堂行为。在应试化的课堂里,课本涂鸦还不足以成为一种课堂流行学问,因为它不曾被承认,甚至不被课堂纪律所允许。但它却与学生的生活世界有着千丝万缕的联系,成为学生心理世界的符号表征。

课本涂鸦是校园涂鸦的重要组成部分,却有着与其他校园涂鸦不同的表达方式。它的内容和形式更类似于最初的街头涂鸦,“它们有各种各样的表现形式和内容,不同的语言,不同的符号,不同的主题”。文字、图像和符号是课本涂鸦最常使用的表达方式。

课本中的涂鸦保留了街头涂鸦的常见元素,比如千奇百怪的签名,这种异化了的姓名学问时常遍布课本不起眼的角落。最为人熟知的课本涂鸦当属学生对历史名人画像所进行的嬉戏式的再创作,比如曾经轰动一时的“恶搞”李白、杜甫等诗人的现象。课本中经常会出现记录学生心情的文字,从词语到句子再到段落,承载着涂鸦者的喜悦、难过、害怕、激动或兴奋等心情。

此外,有的学生喜欢在听课之余将课本空白处画上一些小卡通,甚至是小型连环画。电脑绘制技术的进步也使课本涂鸦的表现形式不断更新,并出现了贴纸、印章等新式涂鸦。很多学生将喜欢的影视、体育明星或流行的动漫人物贴在课本上,以表崇拜之心,也有学生将自己喜欢的印章图案印在课本上。这些涂鸦产生于学生日常生活的所感所想,涵盖了学生的生活信息、教育观点、个人情感等诸多内容。相对于那些源于生活的艺术,涂鸦本身就是生活。

究其本质,课本涂鸦是学生自我的生命叙事,它属于精神分析的心理学范畴。如果非要对它作出某种说明,可以认为它是一种无法抄录、无法转译、无法复制、难以理解,甚至无法付诸言语的学生亲身经历的情感体验。即便在如今科学技术逐渐模糊行为界限的时代,涂鸦的精神体验仍然无法被取代。涂鸦是隐私性的,它无法纳入课堂常识的谱系当中,且不具有外显性的、可供交流的教育价值,其目的在于涂鸦者心迹的摹写。因此课本涂鸦并不受课堂纪律或教学规矩的束缚,它服从于主体的潜意识,拥有对一切约定俗成的反叛,以及对禁忌体验的欲望。

正如弗洛伊德所述,“一件被强烈禁止的事情,必然也是一件人人想做的事情”,只不过触犯禁忌的念头经常被理性遮蔽、被恐惧压倒。而有一部分学生便会另辟蹊径以满足自身的体验欲望,这也是涂鸦频现于课本中的重要原因之一。涂鸦是一种被欲望、紧张和创伤等精神分析元素所支配的情绪性活动,它总被赋予浓郁的感情色彩,承载着学生某一时刻的愉悦、激动、无聊甚至不满。

对学生来说,课本涂鸦是精神世界的表达事件,具有对现实无法满足的欲望的替代效应,甚至对心灵创伤的治疗功效,正如“人赋予符号以生命,并以符号为工具发展了人自身”。学生的课本涂鸦行为,并不追求功利性的目标或理想,只是用一种戏谑的、玩笑的方式表达自己的情感,以获取符号表达上的快意和满足。

二、笔记的符号功能

笔记并非现代人的书写形式,早在我国古代,笔记就被广泛应用于著书立说,时称“注”或“疏”,比如王弼的《易经注》、郭象“注”且由成玄英“疏”的《庄子注疏》、朱熹的《四书章句集注》等,都是典型的笔记性作品。如今,笔记被广泛应用于各种生活领域,成为学习常识和巩固记忆的重要手段。

笔记,作为学生对课本常识进行记忆加工的重要符号,并无明确的定义。现代认知心理学中的相关原理常用“信息加工理论”来说明笔记,其中“编码-复习模式”认为笔记是增加课堂信息储存的基本方法。实际上,“记笔记是一个信息生成和组织的过程。”课本笔记是学生对课堂内所听、所见、所感、所思的内容在课本中的呈现。它是学生在课堂中常见的学习策略和基本技能,对个体常识体系的建构有着不可替代的作用。

课本笔记源于学科常识的符号系统,在教师的讲解下,学生通过对学科逻辑的再加工来实现课本常识的自主性建构。从本质上说,课本笔记是一种巩固常识的记忆术。在课本上做笔记,表面上是在重复或重构常识符号系统,但对学生来说,笔记过程是常识的获得与内化的过程,正如卡西尔在《人论》中所表达的关于人与符号关系的观点:“与其说只是在重复,不如说是往事的新生。”从这个意义上说,笔记不是纯粹的“抄写”,而是常识的“新生”。

尤其对个性化笔记而言,它不是简单地复述课本中的内容,不是摹写性的,而是构造性的,是学生通过构造心理学机制实现对常识结构的再创造,并赋予其主体性的表达和个性化的编码。实际上,笔记是认知心理学家奥苏贝尔所声称的一种“有意义学习”的过程:“使新材料与认知结构中原有的适当观念联系;确定新出现的意义怎样与原有的常识融会贯通;用自己熟悉的语言重新组织新学习的内容。”文字、图形、符号是笔记中的常见元素,它们所呈现的常识内容则是笔记的主体。对课本常识或教师讲授内容的创造性转述是使用最多的笔记类型,最常见的是旁注。很多学生喜欢用不同的几何图形表现常识的重要程度,比如长方形、三角形和五角星等。下划线也经常被当作常识点的标注和筛选的重要符号,俗称“划重点”。

课本笔记在不断完善的过程中也出现了流程图、树状图、思维导图等比较复杂的符号形式。如今,“这些笔记习惯已经被归纳和发展成种种笔记策略,如标划法、批注法、摘要法、提纲法、图表法和转换法等。”此外,随着笔记内容的增多,课本笔记开始出现类型多样的附加体,从最初的纸条到笔记本,再到如今的便利贴等,笔记方式与载体正在呈现多元化的趋势。

笔记是在课本、教师和学生等综合因素的共同作用下形成的,并深受考试要求、课堂纪律、学习习惯等外在因素的影响。笔记不同于涂鸦,它不是符号行为主体的潜意识行为,而是一种理性的课堂符号行为。它产生于日常的学习实践和经验,常识获得是它的直接目的。这与认知心理学中两种笔记功能理论相一致:“一是贮藏功能假说,即笔记是对信息的占有;二是编码功能假说,即笔记可以引起学习者的积极活动,更好地组织和编码所学内容和信息。”因此,笔记通常是一种针对性很强的常识符号系统,旨在搭建学生和常识之间的桥梁,将学生感官所接受的常识内容进行转化、分析和综合,最后内化于已有的常识体系。

三、引导学生符号表达的教育智慧

历史与学问研究都离不开人类的符号系统,课堂学问研究与教材研究也是如此。卡西尔曾说:“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富有代表性的特征,并且人类学问的全部发展都依赖于这些条件,这一点是无可争辩的。”每种符号世界的背后,必然蕴含一套复杂的意义系统,交织着符号与实在、符号与主体,以及主体之间的复杂关系。学校教育事关学生的健康成长,了解学生的精神世界是教师的本分,而课本中的符号系统则为洞悉学生的精神世界提供了良好凭据。涂鸦和笔记用各自的符码系统表征了学生不同的主体性,教师需要在敬重教材常识的合法性的基础上用教育智慧去引导学生符号表达的主体性。

课本具有学科逻辑的合理性与常识传播及流通的合法性。课本在没有进入学校、课堂与学生的书包之前,通常以常识符号的公共性样态出现。只有当课本与具体的学生相遇时,课本才开始沾有教育人文的气息。在涂鸦与笔记的符号系统出现在课本之前,课本中就已经具有了一套完整的符号体系——文字、图像、图表及其在文本空间与逻辑时序上的编排。

目前,我国的课本虽然存在部编本、省编本、地方课本和校编本等多种分层,但这并不能掩盖课本所具有的学问标准性和价值主流性,“教科书的本质特性乃是学问标准的确立。”课本具有常识与学问上的标准性,这是国家的教育权力在学校常识层面的体现。但是,无论是教师还是学生,在面对课本常识的合法性时,都不是被动的接受过程,其中蕴含着他们与课本相遇时所产生的创造性、个性化常识。

课堂是意义诞生的教学空间,而不是在考试体制监管下的常识加工车间。课堂教学并不是师生双方共同对课本常识的复制活动,而是师生的主体间性交互过程。教师的备课是对基于课本常识标准的再课程化,并以学生乐于掌握与接受的方式展开教学活动。在教师的讲解下,学生把内化的常识用个性化的符号记录下来,于是便形成不同的符号系统。此时,课本常识符号的客观性就转变为学生常识生成与符号建构的主观性,其中涂鸦与笔记都有其存在的价值,表现为两种不同符号世界的主体性。

课本涂鸦作为一种不规则的符号话语,比那些有形式结构的严谨符号更能表征创编辑的内心世界。因为涂鸦过程中的创编辑在没有理性遮蔽的情况下,从事着潜在的、意识流式的生命叙事活动。涂鸦符号没有严格的形式逻辑,缺乏明显的结构框架,它们穿行于课本既存的符号编制秩序之中。人是感性和理性的结合体。相比之下,涂鸦指向感性的一面,笔记则表现出理性的一面。笔记不是学生把课堂常识简单地投射于课本的纸面,它需要处在一定的学习环境中,通过大脑的思考和筛选,提取出能够满足学生智性发展需要的常识内容。笔记不是孤立的符号或词语,而是按照特定的标识排列起来的常识集合,它具备了一套清晰而明确的结构法则。

人们总习惯于凭借经验常识对某种行为作出判断,并用“优”与“差”、“好”与“坏”、“善”与“恶”的二元划分进行评判,或者说人们在事实描述与价值判断时总在寻找一种话语上的“对应性”。教师对学生的课堂符号行为也时常伴随着这种认识误区。涂鸦通常表现出与主流符号价值不同的表达,它的“肆意妄为”和“离经叛道”经常被教师指责,甚至有可能附带不良课堂行为的道德判断。因为课本通常被认为是“神圣”常识的载体,所以涂鸦课本的学生经常担心被发现和被处罚。精致的课本笔记则被视为热爱学习的标志,广受教师的提倡和鼓励。事实上,这两种课堂符号行为并不能决定学生的优劣分层,对两者在符号功能上的认识也绝对不能止于偏见。

相对于涂鸦,笔记由于其增强认知与记忆的功能,更容易受到教师的表扬。作为一种主流的符号方式,笔记虽然并未表现出像涂鸦那样的反叛态度,但同样面临主体性诉求与权力意志之间的矛盾。因为课本常识的人为性与社会性,笔记不可能仅仅是纯粹理性常识的汇集,而是主体对理性常识的加工,只不过在标准化的常识面前,做笔记的学生受到了考试理性的规制,从而表现出对学问标准和常识符号的认可与接受。符号并非是描述性的,任何符号都是人类心迹的表征,具有价值的立场与意义的偏好。“一个符号并不是作为物理世界一部分的那种现实存在,而是具有一个‘意义’”。这也是学生的精神世界能够被符号表征的重要原因。

罗兰?巴特将符号意义分为两个部分:一是实指意义,即符号直接表达的概念和意义;二是附加意义,它作为一个系统出现,包括能指、所指以及能指和所指相结合的过程。笔记的意义系统倾向于实指意义,它更偏向于“认知心理”,即由笔记符号所确指的精确内容,比如语文笔记中对某一词语含义的说明,数学笔记中对某一运算公式的解析,英语笔记中对单词诵记的拆解。当然,这并不意味着笔记没有附加意义,它的附加意义指向了一种功能性,即常识的获得及其后果——一个有着良好的做笔记习惯的学生在考试成绩上通常被假定为不错的。涂鸦的实指意义很弱,更强调身体与感觉的结合所产生的附加意义。

法国现象学家梅洛-庞蒂曾说:“我们的身体是活生生的意义的纽结。”从身体现象学上说,涂鸦是书写者的身体综合知觉的延伸。课本中的涂鸦源于学生的精神欲望,它是一种过程性体验,不仅具有主体性,而且还具有身体性。学生在课本中恣意地挥洒着笔触,使书写活动获得了身体上与精神上的双重满足,从而进行意义的创造与自我实现。

基于课本中涂鸦与笔记两种不同的符号系统,教师需要在敬重课本作为合法性常识文本的基础上,发挥他们的教育智慧,引导学生在课本中的符号表达与常识创造。

第一,增进学生涂鸦符号的艺术性。涂鸦者并非在课本中呈现一团杂乱无章的混乱观念,而是依赖于精神现象学意义的感知原理,以独特的方式对课本常识作出自己的判断和说明。教师不宜用关于常识与真理的认知方式去批评涂鸦,而需要从它的内在生命力中去把握其精神意涵。课本涂鸦虽然与常识的直接获得无关,却关乎教育的智慧与艺术。英国哲学家怀特海曾说:“教育便是引领个体去领悟生活的艺术,我所说的生活的艺术,是指人的各种活动的最完美的实施,它表现了充满生命力的个体在面对环境时的所有潜力。”涂鸦就是这样一种充满野性与艺术气息的符号力量。教师需要把具有艺术性的涂鸦符号与学生的“恶搞”“媚俗”“插科打诨”等无效符号区别开来对待,引导学生从事个性化创造,增强涂鸦符号的艺术品质。

第二,规范学生笔记符号的价值性。从认知心理学层面上说,笔记是学生对课本常识的重新组织和自主建构,是课本常识话语体系的延伸。但需要强调的是,笔记并非无涉于教学价值领域,它的符号功能并不局限于常识的深加工,笔记也是一种价值符号的体现。学生的笔记过程同样具有精神性活动的性质,只不过它的应试价值的指向性更强。课本中的笔记虽然是由学生完成的,但它具有公示性,需要面向教师、家长等各种评价力量,并接受学校教育的价值检视。因此,教师需要在学生笔记的科学性与价值性、普适性与个体性之间寻找平衡,在遵从发展心理学规律的基础上,规范课本笔记的价值性。其实,笔记本身不是目的,它是工具性的。当笔记中的常识以答案的形式呈现在试卷上,学生最终才可能获得符号功能上的精神安排。

第三,创造涂鸦与笔记相结合的新式符号表达。有的学生在课本常识再构造的过程中,形成了一种介于涂鸦与笔记之间的独创性符号,即“涂鸦式笔记”。这是一种糅合了涂鸦与笔记两者的优点,既便于常识的记忆又具有个性化符号表达的符号系统。它超越了语言的工具理性与常规的语法规则,体现了学生学习的自主性与创造性。为了彰显学生的课堂符号行为的主体性,教师需要发挥自身的教育智慧对学生的课本符号行为进行全面了解与有序引导。教师并非要让学生的课本符号行为保持与编撰者的高度一致,也不是让课本保持“洁净”的符号价值,而是让学生的符号书写的主体性得到充分发展。一方面,作为教育价值的引领者,教师需要在教学过程中坚守课本常识的合法性与科学性;另一方面,教师作为学习的合编辑,又需要对学生的课本符号行为进行协同创作,使其满足学生的个性化表达。

第四,辩证对待符号与实在的关系。“人是符号的动物。”这并非是对人与符号关系的过度诠释,而是对现代人的价值与意义正在面临被符号化的一种忧思。如何在课堂教学中处理好符号与实在、事实与价值的关系,一直是考验教师教育智慧的实践难题。《庄子》中关于“言意之辨”的辩证法可以给当代教师的教育智慧以某种启悟:“荃者,所以在鱼,得鱼而忘荃;蹄者,所以在兔,得兔而忘蹄;言者,所以在意,得意而忘言。吾安得夫忘言之人而与之言哉?”此话道出了符号与实在的辩证关系的本质:得意忘言,得意忘形,大爱无言。在课本中,无论是具有国家意志的合法性常识符码,还是学生个性化的涂鸦与笔记,都是形式与工具层面的。学生的课堂符号行为背后的真谛在于:学生通过各种符号系统达成常识的生成与生命的意会,即存在意义的确证。有活力的教育离不开师生之间互动性的生命实践。学校教育作为一种特殊的符号性活动,正在面临这样一个事实:符号无处不在,在墙面上,在服饰上,在文具上,在文本里等,总之已经遍布教育流程与校园物件的方方面面。这个事实促使教师不能停留在符号的表面来分析教育现象,而必须深入探究符号背后的教学活动的本质。

概言之,涂鸦和笔记映射了学生的两种课堂符号行为,表现了学生在面对课本时不同的心理状态。无论是在常识层面还是精神层面,教学的最终目的是促进学生的健康成长。在当今日益被符号化、代码化的教育世界里,学生是辗转于多元符号系统中的鲜活的存在,并不局限于涂鸦与笔记这两种符号系统。如今,在基础教育课程改革已然“再出发”的当下,教师应充分理解学生的各种符号行为及其教育功能,因势利导,综合不同符号系统的优点,促进学生的可持续性的主体性的发展。