优秀传统学问是宝贵的育人资源,是学校落实立德树人根本任务的一个重要抓手。然而,在传统学问教育实施过程中,出现了一些误区,致使传统学问教育偏离了育人的轨道。笔者拟从实践中出现的若干问题入手,全面阐释传统学问教育如何与学校课程体系全面融合,进而使优秀传统学问发挥润物无声的育人作用。

一、反思传统学问教育误区

(一)错误价值观导向

国家大力提倡中华优秀传统学问,“优秀”二字不可或缺。古代社会虽然社会发展程度不及现代社会,但仍旧是非常复杂的。众所周知,特定的历史环境催生了人们的思想与实践,都有各自的初衷;但这些内容作为历史的产物,我们应基于辩证唯物主义与历史唯物主义对其作客观的分析。以为凡古必真,凡古必好,这样的思路是不正确的。世界潮流浩浩荡荡,固然古人的思想视角与学问样态会有超过今人之处,但整个社会在生产力的带动下呈现出由低到高的进化过程,则不应予以否定。古代社会的许多行为,在当时的环境下具有一定的合理性,在今天则显得荒谬。如,中国古代的巫术与神灵崇拜在相当一个时期有着支撑人们精神信仰的功效,甚至古代巫术不乏科学经验,但这些内容放在今天就明显荒诞不经。如果把传统学问定位在“神秘化”等江湖大师的层面,不问苍生问鬼神、不讲知识讲八卦,则明显违背了国家提倡优秀传统学问的出发点。而“君为臣纲”“父为子纲”“夫为妻纲”的纲常思想,以及鼓吹守妇道、保贞节的“女德”教育,在专制主义与男权主义的社会中有合理性,但明显与平等开放的现代社会风貌格格不入。而古代的厚黑学、权谋术不仅今日不利于立德树人,就是在古代也为士大夫所不齿。以上这些内容的价值观已偏离现代社会的主旋律,然而,实践中有些课程开发者没有甄别传统学问中的价值导向差异,或故意为吸引眼球取此下策,致使学生不能从传统学问中获得有积极意义的情绪体验,形成正确的价值取向。优秀传统学问必须要反映正确价值观,否则,学生的学问学习兴奋感、幸福感以及自豪感就难以真正落地。

(二)课程内容选择不当

1. 范围狭隘

在不少传统学问的教育实践中,课程内容过于狭隘。主要表现在:其一,把蒙学读物等同于传统学问。固然蒙学读物普及性强、朗朗上口、大众易于接受,但也应看到蒙书的问题。一是这些著作是宋明以后私塾的产物,当时教育条件落后,识字率很低,学者们不得不采取记诵韵文以传播儒家学问常识的形式展开教育活动,这样的记诵不仅机械而且形式单一。如果说《三字经》《千字文》《龙文鞭影》还能讲出典故的话,诸如《百家姓》《笠翁对韵》等文字,学生则只能记诵,很容易产生厌学情绪。二是这些蒙书固然包含丰富的文史信息,但它们经过遴选,反映的儒家教化内容只是传统学问的一角,且限于篇幅形式,语言表达浮光掠影,缺乏打动人心的生动情节。三是说教性浓厚,不乏尊君思想、纲常局限以及世态炎凉的消极因素,这些内容都不适合拿到今天的课堂上。其二,把厚黑学、成功术等同于传统学问。这些内容很容易被包装成古代格言、成功范例大肆宣传;或是把这些内容下意识地教给学生。如,有教师在课堂上设问“如果你是外国商人,该怎么给清代官员行贿?”这样的问题就带有厚黑的痕迹,给学生带来的影响是消极的。其三,把心灵鸡汤等同于传统学问。近十几年,心灵鸡汤在中国很有市场,不仅易于人接受,而且能给大众带来精神慰藉。但这样的形式故意迎合大众胃口,肆意发挥、断章取义,带有现代人的过多诠释,距离古代典籍甚远,也不是传统学问教育的正途。在信息爆炸的21世纪,教育工编辑如果只停留在这些层面,就明显视野狭隘。事实上,优秀传统学问网罗宏富,体大思精,经史子集中大量的内容可以被开发为教学资源。

2. 艰深晦涩

不加诠释地诵读艰深晦涩的经典文献,成为很多学校推广传统学问的做法,甚至有人主张把学生放到深山老林里隐居,长期背诵经典。“文读百遍,其义自见”的说法的确存在,但这样的做法是有限度的,并不是“文读百遍”就能把所有书读懂。如果把这样的做法当成传统学问教育的唯一途径,则不可取。因为不加诠释地记诵,不仅容易造成科学性错误,更违反教学规律。一方面,古代文献浩如烟海,版本众多,在流传过程中很容易产生讹误,历代的误读不在少数。对此,古今大量学者爬梳文献,辨章学术、考镜源流,作出了巨大贡献,才使得大部分文献具有通读的可能性。汉代人读不懂儒家经书,才有了注;魏晋以后人读不懂注,才有了疏。即便是大文献家,缺失古人的注疏与其他研究成果,读古书也难上难。另一方面,阅读经典必须考虑学生的接受能力。如果学生机械背诵、不消化常识,只能来得快去得也快,付出很大精力但收效甚小;而且许多内容不仅需要教师的诠释,也需要学生用特定的人生经验去理解,所谓“诗无达诂”即此,这些问题也远不是通过记诵晦涩文字就能解决的。《礼记·学记》批评不顾学生这种机械推进的做法,“进而不顾其安,使人不由其诚,教人不尽其材”,违背教学规律,自然流于形式主义,“其施之也悖,其求之也佛”。不加诠释地诵读艰深晦涩的古代文献,大大超出中小学生的理解能力,非传统学问教育的正途。

(三)课程设置另起炉灶,教学方式单一

不少学校将优秀传统学问教育落在校本课程上,使之独立于现有的国家课程体系之外,给教师带来种种误解:仿佛传统学问教育独树一帜,教学方法需要另辟蹊径、依赖现代学科教学之外的另一套路数。但学校落实起来却乏善可陈,或是诵读经典,或是汉服体验,或是游学参观。的确,诵读经典能体现古文韵律美,汉服体验能激发学生的兴趣与参与度,游学参观学生也喜闻乐见,有助于拓宽文史常识面。但这些教育手段过于单一,形式大于内容:诵读很易让学生产生倦怠感,而汉服体验的新鲜感转瞬即逝;如果没有思想性的触动,学生很快会对这些貌似高大上的行为嗤之以鼻。而游学又不可能天天进行,而且学生之所以热衷,是因为游学过程中“玩”的因素会大于“学”的因素,其也与优秀传统学问教育的目的不吻合。事实上,优秀传统学问的样态是多样的,不应只限于这些单一的学习方式。

二、传统学问教育与学校课程体系整体融合

上述传统学问教育中的若干短板,其出现原因之一在于学校未理解优秀传统学问教育与学校课程体系之间的融合关系。在中华民族伟大复兴过程中,优秀传统学问教育不应作为学校课程整体建设之外的因素出现,不应作为一种“点缀”独立于中小学课程体系,其育人价值及教育教学方法,与学校课程的育人价值及方式方法共通共生。如果处理好传统学问教育与学校课程体系的融合关系,不仅价值观导向、教学内容及教学手段的一系列错误可以避免,而且学校课程也能有效地增加深度、扩宽内涵。挖掘学问属性、遴选内容构筑课程系统是整体融合的必要手段。

(一)落实学问属性

人类在认识和改造世界的过程中留下的痕迹是广义的学问,就此而言,学问是所有课程内容的基本要素,既有具象的物质学问,又有抽象的精神学问;但从狭义上看,相对于政治、经济而言的人类全部精神活动及其活动产品才是学问,这一说明明显偏重于精神学问。而植根于广义学问、深挖狭义学问,是优秀传统学问教化人心的落足点。众所周知,现有的学校课程体系是建立在国家规定的学科课程主体上,把各种各样的校本课程与综合实践课程融入到平常教学实践中。在这样的课程体系中,已有一定比例的传统学问教育内容,如,思想品德(思想政治)、语文、历史等学科中诗词典故、古文名篇、历史名人事件等因素,都是教学的重要构成;数学、物理、化学、生物等学科中,古代科学家故事、古代科学文献、古代科技成就等内容都大量出现。所以,各学科的传统学问内容无疑是优秀传统学问教育的基础。但这样的内容并不都是以学问为落足点,而是以学科特征为落足点。但我们培养的不是学者,而是生活中的人;现实的学问情怀、为人处世的经验智慧,在很多场合比学科特征更有意义。

优秀传统学问课程不应与现代学科教育体系发生冲突,也不应是现代学科教育体系之外的另一套路数,而应在现有资源基础上探寻其学问理据。原因很明显:一方面,优秀传统学问的课程资源与现代学科教育体系的课程资源在很大程度上是吻合的,我们不大可能找到在现代学科教育体系之外的大量人力物力来从事这样的教育活动。优秀传统学问课程所需的师资由现代学科教育体系所培养,高校里存在的文学、历史、哲学、艺术等诸多院系,今天已经不具备古代博学硕儒的培养环境。另一方面,在现代学科教育体系中,文学、历史、哲学、艺术等学科规律与价值观念也是优秀传统学问课程所需,但是学问层面的内容会因学科教学的侧重而被人忽略。于是发挥学科特色、渗透学问价值观念成为优秀传统学问教育的最重要途径,这是当今最合理的教学路径。如果没有各个学科的支撑,优秀传统学问课程则非常单薄;同时,优秀传统学问课程在各个学科基础上,又能给各个学科增加学问资源、拓宽学科教学思路、以价值理性弥补工具理性带来的不足。

(二)构筑课程系统

现代学科固然是优秀传统学问教育的重要落足点,但现有课程体系中的优秀传统学问内容显得不够。各个学科中传统学问内容的主要局限在于体系性不强、内容零散、学问属性边缘化,还不能很好地发挥优秀传统学问的独特规律,进而,加强传统学问内容与学校课程结合的体系性建构就很有必要。于是,我们的工作就体现在两方面:一是探索课程建设需要怎样的学问(即遴选),二是研究学问怎样融入教育课程(即教化)。

古往今来,我国古人留下了浩瀚的学问资源。《周易·贲·彖辞》曾说:“观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下。”古人认为,了解“天文”的自然规律可以洞察“时变”;了解“人文”的社会规律可以发挥教化人心的作用。古人这里说的“人文”,绝非不加择选的粗糙内容,而是经过去粗取精、基于人类社会普遍性经验且依据当时社会发展需要遴选的精致内容,而且拥有其教化人心的独特方式。只有经历了“遴选”与“教化”双重打磨的内容,才能深入人心、经久不衰。所以,我们必须考虑优秀传统学问自身的特点、当代中小学课程建设的特点以及学生的认知规律。

关于学问如何融入课程的探索,北京市地方传统学问教材进行了积极的探索。依据张岱年先生对传统学问领域的划分方法[1],这套教材结合中小学生的身心特点,将中华优秀传统学问的内容分为:生活、礼俗、科技、艺术、文史、社会、思想及价值八个领域,突出系统性和层次性。在小学阶段,教材以形象的常识吸引学生,立足于学问的启蒙;在初高中阶段,在小学课程的基础上,挖掘了语文、历史、思想品德(思想政治)、美术、音乐、数学、物理及化学等学科的优秀传统学问内容,进一步拓宽其学问的广度,增加其常识的深度,并按照中学生的心理认知特点,着力于以精神学问启迪学生思考社会人生的关键问题。如此兼顾物质学问与精神学问,以喜闻乐见的内容科学系统、循序渐进地建构的传统学问教育体系,易于师生把握,实现了与现有课程体系中相关内容有机连接。一线教师可以把它嵌入学校已有课程体系中,也可以把它当作具有独立体系的专题内容进行落实。

三、传统学问课程实践探索

毋庸置疑,课堂是传统学问教育的主战场。发挥现代学科教育体系的优势,利用学科规律渗透优秀传统学问是必要的。与此同时,还要结合人的成长规律、教育规律与学问脉络,在长期的教学实践中以学问濡染学生、教化心灵,探索出优秀传统学问教育的规律。

(一)以情感体验培育学问自信

提升学问自信,是优秀传统学问教育的重要归宿。但这不应是机械的、贴标签式的行为,而应是潜移默化的濡染与感悟。按照常理,学生对富有情感色彩的、有过程的、具体生动的信息容易掌握且经久不忘,而不具备情感体验的、无过程的、晦涩干瘪的信息难以掌握、容易遗忘。[2]中华优秀传统教育要抓住这一点,以具体鲜明的情境渗透情感体验,抓住学生的胃口,促进学生有效常识的建构;并且在常识建构的同时,以一系列措施进一步强化学生的兴奋感与自信心,“人学问成”的任务就能有效完成。这一过程给人以情感感染与哲理启发,学生固然不可能出现立竿见影的有形效果,但从长期而言,却可能给学生的价值观带来深刻的影响。

这需要教师提升自身的传统学问素养,掌握丰富的学问资源:深入阅读学术著作,对自己的常识结构查漏补缺;遴选相关的学术信息,尤其是能在课堂上使用的、渗透价值观的、学生喜闻乐见的情节与故事,围绕这些内容,设计学生力所能及的学习活动。如果只停留在语词或具体常识层面,就没有达到学问课堂的深意。一位经验丰富的教师上“人而好礼”一课,就非常精彩。这位教师在课前仔细阅读古代经典与学术著作,以古代礼学问为线索,抽取出“什么是礼”“中国古代有哪些基本礼仪”“礼的价值何在”三个问题,结合具体文献与生活情境,丰富了学生对礼的体验。如,结合生活常识,引用“君臣、上下、父子、兄弟,非礼不定;宦学事师,非礼不亲;班朝治军,莅官行法,非礼威严不行;祷祠祭祀,供给鬼神,非礼不诚不庄”(《礼记·曲礼》),说明礼是古代的行为规范;引用“鹦鹉能言,不离飞鸟;猩猩能言,不离禽兽。今人而无礼,虽能言,不亦禽兽之心乎”(《礼记·曲礼》),说明礼是人区别于动物的本质特征;这位教师还用《左传·昭公五年》中《鲁昭公知礼乎》的故事,揭示“礼”与“仪”的不同之处:“礼所以守其国,行其政令,无失其民者也”;最后表达出礼是中华五千年学问生生不息的重要理据,从而把这一课的思想高度予以学问角度的升华,表现出了该教师深厚的学养与教学功力。

(二)集中学问主题深挖情境

一节课的时间非常有限,而传统学问内涵无比丰富,所以,有限的时间与丰富的内容就形成了一对矛盾。所以,优秀传统学问教育应做到以小见大,深挖经典文献背后的学问内涵。挖掘文本背后深层次的历史学问信息,而不是采取平铺直叙、流水账式的表达方式调动学生的常识来解决问题,不仅能启迪学生思考,更能增加教学的深度。

有教师讲到古人交友的问题时,利用故事情境诠释《世说新语·德性》中“管宁割席”的故事。“管宁、华歆共园中锄菜,见地有片金,管挥锄与瓦石不异,华捉而掷去之。”“又尝同席读书,有乘轩冕过门者,宁读如故,歆废书出看。宁割席分坐,曰:‘子非吾友也!’”基于故事情境,教师提问:“为什么管宁和华歆绝交?你是否赞同这种做法?”针对第一个问题,教师给出材料展示华歆和管宁的履历。华歆为汉末曹魏重臣,在汉末任郎中,被何进征召为尚书郎,后任豫章太守,投降孙权;又受曹操、曹丕、曹叡赏识,历任尚书令、御史大夫、司徒、太尉等职,封博平侯。而管宁是汉末曹魏时期著名隐士,曾至辽东避乱,在当地只谈经典而不问世事,讲解《诗经》《书经》,大谈礼义教化,受人青睐;魏文帝时才回中原,曹魏几代帝王数次征召,管宁都没应命。结合情境,学生能够分析出,华歆为政治家,管宁为学者,两个人的性格和常识背景不同,造成了不同的价值观。针对第二个问题,教师基于不同的价值观予以引导。赞同管宁做法的学生认为管宁有风骨,看不上世俗中的华歆,“道不同不相为谋”;不赞同管宁的学生认为管宁过于清高,而华歆无可厚非。这样,在情感体验的“热认知”作用下,不同的思想产生了争鸣。

(三)结合学生体验践行当下

优秀传统学问课程势必要结合学生的情感体验,践行当下。优秀传统学问的价值在于经世致用。它并非陈年老账,而是为现代人建设精神家园的必由之路,与学生的思想情感是相通的。比如讲“仁者爱人”,教师问学生“你的身边有没有这种‘爱人’的事例”,有学生说,我的同桌就很好,循规蹈矩,低调内敛,不妨碍别人,就是“爱人”的人;有学生说,我做的没我同桌好,做扫除扫了教室一角就跑了,剩下的部分都是他扫的,他能包容我;还有学生说,老师就是“爱人”的人,牺牲休息时间,辅导学生做功课。虽然今天社会与古代社会相比已经产生了极大变化,我们不应把传统和现代机械联系,但的确许多问题古今一理,它们具备放之四海而皆准的普世价值。儒家经典、历史典籍、先秦诸子、诗词歌赋等文献中,对许多信息人们并不觉得有太大隔膜。它们既是古人的敏锐思考,也是今天社会的一个侧面。这样的实践解决了“传统学问有什么用”的瓶颈问题。

(四)实践方式多样化

在课程实施方面,笔者倡导传统学问课程与学校课程、学科课程以及实践活动课程相结合,使该课程能很好地融入学校现有的课程体系中。这是实现传统学问基因注入学校的常规教学方式,为学校全学科、全课程育人奠定基础。学校也可以借助传统学问课程主题,开展多种形式的综合实践活动,依托传统学问课程的学问属性,补齐各学科中传统学问常识零散、单一、平铺直叙的短板。在课堂实践中,可以形成点面结合,全景展现的整合型教学;立体贯通、循序渐进的互文型教学;同课异构、彰显个性的兼容型教学;主题建构、浸润学问的融入型教学;专题推进、纵深挖掘的专授型教学;联系现实、学以致用的体验型教学等课堂教学策略。